向定峰

(重慶第二師范學(xué)院，重慶400065)

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，每個人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。［1］所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。經(jīng)濟(jì)學(xué)課程理論性強(qiáng)，有較高的建模能力要求，教學(xué)難度大，本文以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，探討高職高專的經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

1 建構(gòu)主義理論在經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中的適應(yīng)性分析

建構(gòu)主義理論發(fā)展至今，對教學(xué)改革具有很高的指導(dǎo)意義。也就是說，建構(gòu)主義教學(xué)理論與經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)之間達(dá)到了“供需均衡”。

1.1 經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中的困惑與需求

一是基礎(chǔ)理論教學(xué)比重偏大，實(shí)踐教學(xué)偏弱。經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門解釋經(jīng)濟(jì)主體行為的科學(xué)，研究社會稀缺資源的配置，以實(shí)現(xiàn)社會福利的最大化。高職高專的經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)主要包括:初級微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和初級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，屬于經(jīng)濟(jì)的入門課程。教學(xué)目的主要集中在使學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本概念和基本原理，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)基本原理解釋社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的能力。但忽視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)嵺`教學(xué)效果不佳，由此可能導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)高分低能的現(xiàn)象，不利于學(xué)生今后的就業(yè)與發(fā)展。

二是高職高專的人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程性質(zhì)存在矛盾。由于課程本身具有一定學(xué)術(shù)深度，所以不論是在講授還是學(xué)習(xí)過程中都要本著嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣才能切實(shí)掌握課程的精髓。但是我國的高職高專類學(xué)校所培養(yǎng)的人才都是以能夠適應(yīng)企業(yè)發(fā)展和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的實(shí)用性人才為目標(biāo)的，企業(yè)在選擇技術(shù)層面人才的時(shí)候也往往將實(shí)踐動手能力高低放在首位，而對于所招聘的人才是否具備完善的理論知識結(jié)構(gòu)并不多加關(guān)心。面對這樣的市場和用人特點(diǎn)，高職高校在人才培養(yǎng)上也難免心浮氣躁，對于以理論學(xué)習(xí)為主的《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)流于形式，沒有形成知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和完整性。從而對學(xué)生的基礎(chǔ)知識構(gòu)建造成不良影響。［2］

三是學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，缺乏學(xué)習(xí)積極主動性。高職院校的學(xué)生屬于大專學(xué)歷層次，但是高職生大都缺乏學(xué)習(xí)的主動性與靈活性，學(xué)習(xí)上以死記硬背為主，缺少學(xué)習(xí)熱情。所以實(shí)際的知識水平不如普通專科學(xué)生的基礎(chǔ)扎實(shí)。學(xué)生選擇高職的目的往往是為了學(xué)得一技之長，在學(xué)習(xí)過程中也就更加重視實(shí)踐技能方面的學(xué)習(xí)，而忽略了基礎(chǔ)理論知識的掌握。尤其是《經(jīng)濟(jì)學(xué)》需要一定的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，高職生因?yàn)闆]有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識在學(xué)習(xí)中非常吃力。而且在課程教授過程中還涉及到許多西方國家的歷史、文化、國際經(jīng)濟(jì)演變等內(nèi)容，學(xué)習(xí)起來具有很大的難度，所以學(xué)生容易因?yàn)殡y以掌握而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，或覺得該課程過于枯燥和理論化，對于工作就業(yè)幫助不大，使得眾多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難以形成濃厚興趣和主動學(xué)習(xí)的積極性。

1.2 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵與教學(xué)中的理論供給

建構(gòu)主義也叫做結(jié)構(gòu)主義，由瑞士學(xué)者皮亞杰最先提出來。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展的理論，認(rèn)為人們對客觀世界的理解和賦予意義都是由每個人自己決定的，每個人都以自己的知識與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，因此對外部世界的理解也不相同。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。［3］學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，這對經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革很有強(qiáng)的啟發(fā)作用。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程教學(xué)具有挑戰(zhàn)性，其理論體系龐大，授課內(nèi)容多且抽象，圖表、公式、數(shù)學(xué)證明、邏輯推導(dǎo)多，學(xué)生不容易把這些圖形和公式的經(jīng)濟(jì)學(xué)含義同文字描述統(tǒng)一起來，從而很難真正理解經(jīng)濟(jì)理論的含義。［4］同時(shí)經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門經(jīng)世濟(jì)民的應(yīng)用性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的學(xué)科，教學(xué)目的就是要培養(yǎng)學(xué)生能學(xué)以致用的能力。因此，經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)不但要使學(xué)生具有扎實(shí)的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論知識和分析技巧，更重要的，要使學(xué)生能用所學(xué)的理論知識分析現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)中存在的問題并提出解決方案。建構(gòu)主義理論可以很好的解決經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中的困惑和難題。

2 建構(gòu)主義理論在經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中的實(shí)踐

2.1 教師教學(xué)理論與理念，教學(xué)手段與方法都有待提高

一是改變觀念、樹立建構(gòu)主義教學(xué)觀。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課程內(nèi)容多，知識體系復(fù)雜，教學(xué)時(shí)間少，為了完成教學(xué)任務(wù)，許多老師仍舊基于行為主義的學(xué)習(xí)理念，以傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。課堂完全由教師來主導(dǎo)和控制，學(xué)生的認(rèn)知主體作用被忽視，完全處于一種被動接受的地位。［5］而建構(gòu)主義教學(xué)觀中教師以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用。教師從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。簡言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。教師一方面要讓學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論，另一方面也是更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生分析問題與解決問題的能力，樹立經(jīng)濟(jì)學(xué)思維。要想實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，就需要改變傳統(tǒng)的注入式教學(xué)，與學(xué)生進(jìn)行互動，樹立建構(gòu)主義教學(xué)觀。

二是突出重點(diǎn)、改革教學(xué)手段和方法。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是價(jià)格理論，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心是國民收入的決定，即收入理論。從整個課程來看，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)知識點(diǎn)多，內(nèi)容廣，體系龐雜，特別是宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)各流派觀點(diǎn)不一致甚至對立，教學(xué)難度大。這個時(shí)候，教師需要宏觀把握，突出教學(xué)重難點(diǎn)。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)作為以數(shù)理為基礎(chǔ)的學(xué)科，要切實(shí)領(lǐng)會書中的原理，教學(xué)過程中勢必要運(yùn)用大量的圖形、表格、數(shù)據(jù)和案例。但是目前我國高校教學(xué)設(shè)施建設(shè)滯后，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，主要精力投放到記錄和整理和背誦課堂內(nèi)容，很少去學(xué)習(xí)和研究原理背后的原因，更談不上獨(dú)立進(jìn)行調(diào)查、分析和解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問題。高校學(xué)子只有掌握了方法論，才能研究新現(xiàn)象，獲取新知識，解決新問題。教師要逐步引導(dǎo)，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法。

2.2 基于建構(gòu)主義理論的課程教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前比較成熟的教學(xué)方法主要有:

一是支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)法。所謂支架式教學(xué)指為學(xué)習(xí)者對知識的理解提供一種概念框架，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。所謂拋錨式教學(xué)法，指建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生從中感受、體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。兩者在教學(xué)過程中往往難以分開使用。

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)包括微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，一般分上下兩個學(xué)期來進(jìn)行開設(shè)，時(shí)間的延續(xù)性較長?？梢园褜W(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組或研究小組。以35人一個標(biāo)準(zhǔn)班計(jì)算，每組5－7個人，分成5－7個小組。在整個課程期間，小組固定延續(xù)。課程內(nèi)容以微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中寡頭市場結(jié)構(gòu)為例，學(xué)習(xí)的目的是為了讓學(xué)生掌握寡頭市場結(jié)構(gòu)的含義、特征、寡頭確定產(chǎn)量及價(jià)格的典型模型以及寡頭之間進(jìn)行串謀的不穩(wěn)定性的原因。首先上一次課結(jié)束后告知學(xué)生本次課程的任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，每個小組課下先通過網(wǎng)站、圖書館搜集相關(guān)的文獻(xiàn)知識、理論背景資料、經(jīng)濟(jì)學(xué)家傳記等，當(dāng)然老師要教會學(xué)生搜索的方法以及相關(guān)的網(wǎng)站。接下來課程開始先向?qū)W生提出與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的導(dǎo)入性問題由小組代表解答，以求達(dá)到激活學(xué)生舊圖式和構(gòu)建新圖式的目的。對學(xué)生發(fā)言進(jìn)行總結(jié)，得出寡頭市場的含義及其特征。［6］在接下來分析經(jīng)典寡頭模型的均衡產(chǎn)量確定的古諾模型中，可以讓學(xué)生來分別扮演兩個寡頭，模擬市場進(jìn)入的過程，來體驗(yàn)當(dāng)時(shí)的情境，為了實(shí)現(xiàn)各自的利潤最大化，進(jìn)行多輪的產(chǎn)量調(diào)整，每個小組的其他成員可以進(jìn)行協(xié)助，直至最后的結(jié)果出現(xiàn)。在對寡頭串謀不穩(wěn)定性原因的探求上，可以通過案例來讓小組成員進(jìn)行討論，在討論的基礎(chǔ)上進(jìn)行主題發(fā)言，得出結(jié)論。最后，通過問題對學(xué)生進(jìn)行測試，來了解學(xué)生對內(nèi)容的掌握和理解程度，教師據(jù)此提出進(jìn)一步學(xué)習(xí)的建議。在整個教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)由學(xué)生自主完成，教師主要是負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)監(jiān)督和評判以及必要時(shí)候的講解和引導(dǎo)。這種方式能夠讓學(xué)生感覺到自身對學(xué)習(xí)的充分參與，并能促進(jìn)復(fù)雜課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)以及獨(dú)立思考能力的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)學(xué)就是要教會學(xué)生像經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考，而不是把腦袋變成小型圖書館。有了這種思考能力，才能為以后進(jìn)一步的研究奠定良好的基礎(chǔ)。［7］

二是案例式教學(xué)法。如1)“活躍氣氛”型案例。該類型案例可穿插于經(jīng)濟(jì)學(xué)基本原理的講授中，使學(xué)生通過生動的案例學(xué)習(xí)枯燥的理論。適合在理論講解過程中活躍課堂氣氛。如講選擇時(shí)聯(lián)系“布利丹毛驢”寓言，講價(jià)格理論時(shí)從“情人節(jié)的玫瑰貴嗎?”、“春節(jié)為何又叫年關(guān)”等學(xué)生容易產(chǎn)生興趣的問題入手。這一案例形式應(yīng)遵循少而精、針對性強(qiáng)的原則，以免影響教學(xué)進(jìn)度。2)“幫助理解”型案例。在講到某章節(jié)的重點(diǎn)或難點(diǎn)時(shí)，提出一個案例，教師和學(xué)生一起分析討論，幫助學(xué)生理解并掌握相關(guān)知識點(diǎn)。如在講機(jī)會成本時(shí)，用“一女二嫁”案例，在講外部性時(shí)，用“退耕還林”案例，在講囚徒困境時(shí)，用“企業(yè)的廣告戰(zhàn)”案例等。這一形式應(yīng)當(dāng)注意所選案例不宜過分復(fù)雜，因?yàn)閷W(xué)生還不具備運(yùn)用各種綜合理論知識的能力。3)“提高能力”型案例。在授課的階段點(diǎn)，有意識選取綜合性案例讓學(xué)生加以分析討論。以培養(yǎng)學(xué)生分析復(fù)雜案例的能力。如在講完國民收入決定理論、失業(yè)與通貨膨脹、宏觀經(jīng)濟(jì)政策等章節(jié)的基本理論以后，選取“我國過剩經(jīng)濟(jì)條件下的政策選擇”、“大學(xué)生就業(yè)難的原因”等綜合性案例進(jìn)行分析，在分析中強(qiáng)化所學(xué)的基本理論知識。這一形式應(yīng)當(dāng)注意的是選取的案例綜合性要強(qiáng)，要具備一定的難度，同時(shí)要讓學(xué)生事先準(zhǔn)備，給其討論時(shí)間和發(fā)言機(jī)會。不過，經(jīng)濟(jì)學(xué)案例式教學(xué)應(yīng)注意:一是正確處理案例與教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，不能喧賓奪主，只顧課堂熱鬧而不顧學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是教師應(yīng)當(dāng)積累案例教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，盡量選用與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連的案例，并注重對學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)和組織。

3 結(jié)束語

基于建構(gòu)主義的項(xiàng)目教學(xué)法與傳統(tǒng)的教學(xué)法相比，有很大的區(qū)別，主要表現(xiàn)在改變了傳統(tǒng)的三個中心:由以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，由以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴鞍咐睘橹行?，由以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫?shí)踐知識積累為中心。在教學(xué)過程中，教師圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，給學(xué)生搭建“腳手架”，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入，有利于學(xué)生對知識的消化和吸收的，也有利于學(xué)生形成正確、全面的知識結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)當(dāng)成為協(xié)作學(xué)習(xí)的積極推動者。

《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》需要一定的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，高職高專學(xué)生因?yàn)闆]有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識在學(xué)習(xí)中非常吃力。將建構(gòu)主義理論引入到經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)體系中來，可以幫助眾多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成濃厚興趣和主動學(xué)習(xí)的積極性，能夠讓學(xué)生將西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論知識運(yùn)用于實(shí)際，以切實(shí)達(dá)到教學(xué)目的，能夠?yàn)閷W(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和科學(xué)研究打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。

［1］［3］薛國鳳.當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評析［J］.高等教育研究，2003，(1).

［2］俞培燕.高職《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)現(xiàn)狀分析及對策［J］.黑龍江對外經(jīng)貿(mào)，2011，(3).

［4］周榮敏，等.基于建構(gòu)主義理論的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)模式探討［J］.繼續(xù)教育研究，2010，(11).

［5］孫從海.本科經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)存在的不足及改進(jìn)方法探討［J］.高等教育研究，2012，(6).

［6］李國強(qiáng).我國地方高校西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革的思考［J］.北方經(jīng)貿(mào)，2011，(3).

［7］李海明，翁衛(wèi)國.宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué):教學(xué)范式新探索［J］.西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2011，(3).