呂壽偉

摘 要：自改革開放以來，中國經(jīng)濟便逐步完成了從倫理經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變，市場經(jīng)濟一方面通過功利意識遮蔽著真實的教育倫理生活，另一方面通過道德的領(lǐng)域分化和公私分離使個體將良知封存于內(nèi)心。無論是功利意識還是道德分化都導(dǎo)向了教育生活中排他性的自我關(guān)注。然而，倫理之為倫理就在于它總是超越自我利益而表達出對他者的尊重和重視。教育生活的自我關(guān)注不可避免的阻礙了自我對他人倫理要求的實現(xiàn)，同時也自然的放棄了自我對他人的倫理責任，教育倫理生活也在排他性利益的追求中走向了去倫理化的道路。

關(guān)鍵詞：教育倫理生活；功利意識；道德分化

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）01-0092-06

教育倫理生活簡單的說就是在特定的教育共同體中依據(jù)一定的教育倫理規(guī)范形成的師生之間、生生之間交往的方式和生活的秩序。教育倫理生活不具有獨立性和自身的可感性空間領(lǐng)域，而是依附于符合必然性法則的教育生活而存在，所謂教育的必然性法則是指教育活動所要遵從的內(nèi)在規(guī)律，如學生的認知規(guī)律等。完整的教育生活是必然性生活和倫理生活的統(tǒng)一，既不存在純粹的必然性教育生活，也不存在純粹的教育倫理生活。這便決定了教育倫理生活的實際存在樣式在為教育倫理生活自身的價值規(guī)范所限定的同時，也取決于必然性生活的性質(zhì)特征，寓于必然性教育生活中的支配性的價值觀念的選擇將對教育倫理生活產(chǎn)生直接的影響。教育倫理生活在內(nèi)涵上存在著兩種不同的理解，一是教育倫理生活的狹義概念，指具有合倫理性的生活，在其現(xiàn)實性上表現(xiàn)為善的，在存在形態(tài)上表現(xiàn)為應(yīng)然性，應(yīng)然的教育倫理生活具有倫理的內(nèi)在規(guī)定性，它通過倫理價值和倫理規(guī)范實現(xiàn)對教育生活的價值引領(lǐng)，使教育生活朝向善的和正當?shù)姆较蜻~進，因此是規(guī)范性的；二是倫理生活的廣義概念，僅指具有倫理屬性的生活，表達的是教育生活的客觀狀態(tài)和實然特征，實然的教育倫理生活為我們?nèi)粘Ｋ鎸?，并直接關(guān)涉?zhèn)€體的生活體驗和生命感受，雖具有倫理屬性，卻并不一定合倫理性，即實然的教育倫理生活是經(jīng)驗性的，在其現(xiàn)實性上并不必然表現(xiàn)為善的或正當?shù)摹?/p>

倫理生活研究就是通過對實然倫理生活現(xiàn)象的關(guān)注，解釋其形成原因，論證其合理性基礎(chǔ)，并提出倫理生活的當然之則，使倫理生活指向應(yīng)然的價值訴求。[1]既然為我們?nèi)粘Ｋ鎸Φ慕逃齻惱砩钔⒉槐厝皇呛侠淼暮屯晟频?，便有必要對為我們?nèi)粘Ｋ鎸Φ漠斍暗慕逃齻惱砩畹恼鎸嵦幘匙龀龇治?。在此，本文將依?jù)對教育生活之必然性和倫理性的劃分，并立足于“市場經(jīng)濟的道德維度”[2]，分析、揭示實然存在的教育倫理生活的當前狀況。

一、功利意識對教育倫理生活的遮蔽

自改革開放以來，中國經(jīng)濟便逐步完成了從倫理經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變。[3]市場的邏輯在于為進入市場的所有人提供服務(wù)，然這種服務(wù)的提供是以經(jīng)濟支付能力為依據(jù)的，在以市場為主導(dǎo)的社會里，人們所獲得的福祉永遠取決于其經(jīng)濟基礎(chǔ)。市場一方面通過各種令人神往的服務(wù)無限膨脹著人們的欲望，另一方面也不斷地激勵著人們通過勞動來占有和享受各種服務(wù)的支付能力。欲望就取代精神的向往和價值的追尋成為自我意識的起點，[4]欲望、勞動、占有和享受成為市場驅(qū)使下的現(xiàn)代人生活的基本圖景。在這種情況下，自我將自我意識確定為對財富、消費等功利性目標的占有，并將財產(chǎn)等確定為自我不變的本質(zhì)。然而，在功利意識把這些具體的有限性作為自己的規(guī)定特征的同時，個體也把自我拋散為一切特殊性。功利意識通過勞動、享受和占有來滿足著自我的確證，這種暫時性的自我確證使自我在占有的快樂中掩藏了內(nèi)在苦惱意識，反而將自身裝扮為快樂。事實上，在這種情況下“人就降格為某物，因為他失去了本來所有的自決性而成為某種被決定被操縱的東西?！盵5]市場通過功利目標使生活遵循市場經(jīng)濟的必然性法則，而忽視生活的倫理屬性，它通過個體交往方式的轉(zhuǎn)變而實現(xiàn)著對倫理生活的遮蔽。在市場經(jīng)濟中交往依然不可避免，但交往的對象、交往的目的和交往的內(nèi)容都發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變。在市場中交往是在市場法則的驅(qū)動下與陌生人之間的分工合作、商品交換過程中進行的，因此，這樣的交往并非是源于內(nèi)心對擺脫孤立狀態(tài)的渴望，而是源于功利目標的驅(qū)動以及不可逃避的市場力量的逼迫。交往的目的不是達成與他者的倫理關(guān)系，而走向了個體的自我關(guān)注，使自我的私人生活成為最終目標。盡管此時交往依然不可避免，但是此時的交往只是基于必然性的交往。因此，基于格奧爾格·威廉·弗里德里?！ず诟駹枺℅eorg Wilhelm Friedrich Hegel）在精神現(xiàn)象學中所表達的觀點，我們不難理解功利意識的倫理生活只是以特殊性為原則的生活，并通過對無限的遺棄使真實的倫理生活遭到遮蔽，功利意識的倫理生活不能使自我獲得完善。因為，此時自我只是把倫理規(guī)定為私人利益，只有在這種對私人利益的占有中才能獲得真實性。但倫理生活的本質(zhì)在于人與人之間的內(nèi)在的統(tǒng)一，在于有限與無限的統(tǒng)一，倫理生活的本質(zhì)是“我就是我們，而我們就是我”。[6]

在功利取向的時代背景下，社會這一永不停息的“隱藏運作”系統(tǒng)[7]將功利目標滲透于各個領(lǐng)域，教育也不得不將自身卷入市場以適應(yīng)時代的狀況。如此，教育便走向了適應(yīng)市場的路徑，而放棄了教育自身的價值，以及教育對人的發(fā)展的價值，衡量教育優(yōu)劣的標準在于教育對于社會功利目標（尤其是經(jīng)濟目標）實現(xiàn)的程度。教育不再是因為自身的獨特性以及對人的發(fā)展的促進功能而存在，而是作為社會發(fā)展的工具而存在。作為工具的教育不僅體現(xiàn)在教育自身對于社會的工具屬性，更為重要的是教育自身成為將人塑造成工具的工具，它“教人去追逐、適應(yīng)和改造世界，教人掌握何以為生的知識與本領(lǐng)，但它放棄了為何而生的思考?！盵8]教育被需要是因為教育有助于獲得最大化的功利，如托馬斯·斯特恩斯·艾略特（Thomas Stearns Eliot）所言[9]：

個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家；……因此，教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系，另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)利或更高的社會地位，或至少一份相當體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。

功利化的社會在對教育進行改造的同時，也不斷的重塑著教育倫理生活。既然教育對個人而言意味著體面的工作和相應(yīng)的社會地位，那么自我的全部努力便為著這一私人的目標。人的確需要目標，甚至人之所以是自由的、之所以是高于一切純粹自然之物或野性之物，恰在于目標的設(shè)定[10]。然而，當私人目標被抬到首位時，教育也就成了自我關(guān)涉的活動：盡管自我與他人共處一室，但他者的存在對我而言只是如車廂中乘客之間的偶遇，每個人都專注于自我目標的實現(xiàn)，彼此之間鮮有共同的關(guān)注，每個人都似乎很情愿保持這份乘客式的和睦；盡管教育過程中不可避免的需要合作，但這種合作就像是車間中的分工，合作的目的在于學習任務(wù)的更好完成，從而更好的達成個人的目標，合作只是教育內(nèi)在必然性支配下活動，它可以增加教育的效率，卻絲毫不能增加教育的倫理屬性。于是，自我在功利目標的引領(lǐng)下日益孤立化，自我與他者相伴、相處，卻無道德上的共契與倫理的相依。生活的私人化使每一個個體都將自身鎖閉在一己的私人領(lǐng)地而放棄了生活的倫理追求。自我雖生活在班級、學校等倫理實體內(nèi)，但卻因關(guān)系的斷裂、公共性的喪失而脫離真實的作為公共領(lǐng)域的倫理實體，從而失去了倫理生活。因此，依附于必然性教育生活而存在的教育倫理生活便因為功利導(dǎo)向下的教育通過對人與人之間關(guān)系的否定而遭到徹底的遮蔽。

功利主義之所以能夠在教育領(lǐng)域獲得如此廣泛的成功是因為它一方面通過無限膨脹個人的欲望而使個體放棄生活的理性思考，另一方面功利意識通過自身的運行邏輯以及隱性的規(guī)則強迫或誘惑使個人進入功利社會主導(dǎo)下的必然性生活之中。但生活不僅是必然的，同時也是自由的[11]。教育生活也不單純是滿足學生認知規(guī)律以及教育內(nèi)在運行秩序的必然性生活，同時是有人的自由意志參與的自由的生活，即倫理生活[12]。功利意識的后果在于通過預(yù)設(shè)的功利目標將教育生活簡化為學習生活，將受教育過程簡化為知識和知性能力的積累過程，以使個體能夠避免在未來遭遇物質(zhì)匱乏的生活，或者使個體能夠獲得更高的物質(zhì)回報，從而不僅避免艱苦的生活，同時還能夠體面的享受生活。因此，功利導(dǎo)向下的教育目的在于滿足受教育者的謀生和享受的欲望[13]（而享受也并沒有改變謀生功能內(nèi)在的物性生存的本性）。然而教育從來不是為了單純的物性生存而存在，而是要通過倫理性的治理而實現(xiàn)個體德性的教化、人性的完滿。[14]因此，教育生活首先是一種倫理生活，而功利主義教育為了生活的改善，卻最終在根本上放棄了生活。因為，在功利目標驅(qū)使下，受教育者日益走向了生活的自我關(guān)注，形成個體以自我為中心的教育生活方式，從而導(dǎo)向教育生活的私人化與孤立化，引發(fā)教育中倫理關(guān)系的斷裂和交往的中斷，遮蔽了教育的交往性和倫理性，從而在根本上否定了教育的本質(zhì)。教育在本質(zhì)上是一種交往活動，交往使自我擺脫了獨白式的言說，[15]走入與他者的關(guān)系之中，既使自我不再作為單子式的存在而不得不面對陌生化的世界，同時也不至于使自我陷入唯我論的危險境地。教育倫理生活之所以必要就在于一方面它確保了教育共同體內(nèi)部人與人之間的交往關(guān)系，使自我成為走向他者的自我，擺脫生活的孤立狀態(tài)；另一方面它能夠以更高的旨趣駕馭單純的學習生活和教育生活的內(nèi)在必然性，使個體能夠從片面的學習、工作中解脫出來，從而克服一切生物性對于自身生存的內(nèi)在緊迫要求，不再使教育倫理生活受到肉體性生命過程的束縛。倘若不能駕馭教育生活的必然性，教育倫理生活就變得不再可能。[16]68

二、被封閉的良知對教育倫理生活的逃避

市場經(jīng)濟在引發(fā)生活功利化的同時，也逐步使經(jīng)濟、文化、教育等社會子領(lǐng)域日益脫離政治的絕對權(quán)威，并擺脫傳統(tǒng)的強制性的同質(zhì)化、一體化的道德規(guī)范和道德共識，走向道德的領(lǐng)域分化。道德分化在現(xiàn)代社會一方面表現(xiàn)為社會諸領(lǐng)域逐步從政治一體化轉(zhuǎn)向領(lǐng)域分離，并賦予自身以獨立性和自主性；另一方面道德分化使個體獲得了道德自主性，從而使“個人的‘私人生活從社會的‘公共生活中分離出來，獲得了獨立自主的存在空間”。[17]25道德在現(xiàn)代社會的私人化使個體的道德信念和道德價值取向獲得了前所未有的承認，個體選擇何種道德價值成為個人的私人事務(wù)，道德的終極價值在于個人的良知決斷，傳統(tǒng)的強制性、一元化的道德價值取向得到了徹底的瓦解。毫無疑問，無論是道德的領(lǐng)域分化，還是道德的公私分離都必將極大的推動社會道德的整體發(fā)展和個人的全面解放。然而，教育自身的特殊性使教育領(lǐng)域的道德分化并未與社會領(lǐng)域的道德分化表現(xiàn)出完全的一致性。教育自古以來便是意識形態(tài)教育和價值觀教育的主要場所，政治信仰總是通過教育在年輕一代身上得到傳播。這也就注定，社會領(lǐng)域的道德分化不可能在教育領(lǐng)域完全實現(xiàn)，而只是有選擇的對教育價值取向進行適當改造以使其適應(yīng)當前的社會。如此以來，教育便不得不進行著雙重面對，一方面政治的絕對權(quán)威依然存在，深刻的影響著教育領(lǐng)域的道德價值選擇；另一方面道德的私人化已成為社會事實，學生與教師作為社會存在深受社會浸染。無論哪一方面都對當前教育倫理生活的方式選擇發(fā)揮著決定性的制約力量。

政治信仰總是通過對未來生活的美好想象或理性建構(gòu)而成為普遍性的道德制約力量，它通過強制性的規(guī)范和灌輸使自身成為真理的化身[18]，并借助于道德教育和社會宣傳而形成兒童以及民眾對其真理性的信仰。真理性與普遍性使政治信仰擺脫現(xiàn)實生活的有限性而指向無限，它總是以“應(yīng)當”的形式傳遞給受教育者關(guān)于美好未來的想象，并形成受教育者的價值期待和奮斗的動力。于是，教育中的道德至上就表現(xiàn)為政治道德化和道德政治化，所謂的道德至上就表現(xiàn)為政治至上和信仰至上。[19]不過，政治信仰對普遍性的堅守使其難以關(guān)照現(xiàn)實教育生活的實然狀況，它把自身當作一個絕對的普遍而直接通達未來，并通過“未來”、“人類”等遙遠而抽象概念遠離現(xiàn)實教育生活，形成對現(xiàn)實個人不可避免的壓迫。如黑格爾所言，“這種思維死抱住普遍性，從而是非現(xiàn)實性的東西；它認識不到，如果概念要達到定在，概念本身就得進入規(guī)定性和特殊性，他也認識不到，只有這樣，概念才能達到現(xiàn)實性和倫理客觀性”。[20]于是，政治信仰就通過與特殊和有限劃清界限而徹底的否定了倫理生活，它對倫理生活采取了逃避的態(tài)度，因為它通過對無限的追求放棄了生活的現(xiàn)實性，同時也違背了真實的倫理生活。對倫理生活的逃避使道德教育成為缺乏現(xiàn)實性的空洞說教，道德永遠封存于內(nèi)心深處，遺忘了對他者聲音的聆聽，也放棄了對他者的責任擔當[21]，從而逃避了對現(xiàn)實的關(guān)照，在現(xiàn)實性上我們不難發(fā)現(xiàn)“在最虔誠的信徒身上我們往往發(fā)現(xiàn)了一顆冰冷的心”，“我愛人類，但卻不能去用心愛一個人”的現(xiàn)實窘境。[22]

當然，政治信仰并不是道德教育的全部內(nèi)容，學校道德教育同時體現(xiàn)在個體德性的教化。不過道德私人化的現(xiàn)實極大地沖淡了道德教育的有效性。道德私人化一方面使個人走向道德自主，個體道德價值的最終選擇取決于個體自我的良知決斷，從而使個體的主體性得到無限提升；但在個體自主性得到確立的同時，道德的自我決斷也誘發(fā)著教育內(nèi)部道德共識的困境。傳統(tǒng)的強制性的道德共識因為缺乏個體的道德自主性的參與，因而是并非出于自愿的共識，限制了受教育者自我道德能力的發(fā)展。但完全私人化的道德則引發(fā)公共道德的退場，因為道德價值的合法性的根源在于自我，任何超越自我的“具有普遍性和客觀性的道德權(quán)威都將失去存在的合法性，任何普遍性的道德規(guī)范都將被視為與個人自由相敵對而失去存在的空間。”[17]27，每個人都基于自我的立場而選擇道德價值、道德規(guī)范以及終極的道德目標。于是，人與人之間道德價值、終極目的的沖突和無休止的分歧取代道德共識成為我們當下的首要面對，而人與人之間的道德共識反而成為不切實際的道德目標。于是，道德私人化在使絕對的道德權(quán)威退場的同時也通過對統(tǒng)一道德價值的消解而瓦解了公共教育生活所需要的起碼的道德共識，教育倫理生活被寓于道德碎片之中。在這種背景下，教育倫理生活如功利意識一樣走向了道德的自我關(guān)注，盡管自我的道德良知依然存在，盡管受教育者依然會依據(jù)內(nèi)心的道德法則對邪惡予以譴責、對善良予以贊美、對悲慘予以同情和憐憫，然而這些還不足以使自我超越私人的道德而將其轉(zhuǎn)化為公共的道德行動。私德的泛濫降低了其對教育現(xiàn)實關(guān)照的有效性，從而是缺乏現(xiàn)實性的道德[23]。更為經(jīng)常的狀況是人們更傾向于將道德良知封存于內(nèi)心。于是，我雖對世間悲慘的人們深表同情，但卻對身邊悲慘遭遇的人熟視無睹。毫無疑問，碎片化的道德與絕對的政治權(quán)威一樣采取了對倫理生活逃避的態(tài)度。

三、自私的正當化與排他性的教育倫理生活

功利意識與道德分化成為時代倫理生活的寫照，無論是功利意識還是道德分化都是與倫理生活相悖的，不能實現(xiàn)真正的生命。真正的生命是精神，而精神的產(chǎn)生只能通過與他人的交往并相互承認對方為具有自主性的獨立意識，以及與他人在具有倫理規(guī)定性的共同生活中得以實現(xiàn)。功利意識與道德分化通過不同的路徑達到了教育生活的自我關(guān)注這一相同的結(jié)果，功利意識通過對必然性教育生活的彰顯使個體將自我利益作為生活的首要目標，從而遮蔽倫理生活；道德分化則從兩個極端將良知封存于內(nèi)心，一方面政治信仰和絕對權(quán)威通過對無限的追尋使教育倫理生活失去現(xiàn)實根基，另一方面道德的私人化以及終極道德的自我決定使道德共識碎片化，喪失了對教育現(xiàn)實的規(guī)范功能。于是，教育倫理生活就走向了遠離現(xiàn)實的私人化道路，私人化意味著主體間交往的中斷以及教育倫理關(guān)系的斷裂，從而教育倫理生活最終走向了對倫理的偏離以至背叛，因為倫理表達的人們相互之間相處的方式，是一種關(guān)系性存在，離開了關(guān)系，也就無所謂倫理，倫理之為倫理就在于它總是超越自我以及自我利益而表達出對他者的尊重[24]。于是，教育倫理生活在必然性追求中放棄生活的倫理關(guān)照，在私人化的道路上遺失教育倫理生活的公共性。

教育生活是必然性生活和倫理生活的統(tǒng)一，必然性生活滿足自然因果律的要求，倫理生活則滿足自由律的要求。功利主義教育將教育過程簡化為知識學習和知性能力養(yǎng)成的過程，從而使教育生活演化為因果律支配下必然性生活，必然性之為必然性在于它內(nèi)在的決定于知識的邏輯和自然的秩序，而缺乏個體自由意志的參與。我們說功利意識遮蔽教育倫理生活就在于它通過自然因果律排斥自由意志，放棄在倫理生活中、在與他人的關(guān)系中尋找生活的完善，而是在外在的必然性世界中尋求生活的救贖力量。必然性生活將倫理實體內(nèi)的個體視為必然性世界中物化的中性存在，以中立的姿態(tài)認識和把握他者，無視他者的顯現(xiàn)對自我之必然的倫理要求以及自我對他者之必然的倫理責任[25]。顯然，對必然性的遵從以及無視他人的自私心態(tài)不斷彰顯并延續(xù)著人與人之間的冷漠關(guān)系。[26]盡管人與人之間依然在倫理實體中共存，但這種共存只是表現(xiàn)為必然性支配下的功利“需求強加在每個人身上的那種單純的共在性”，[16]68只是一種缺乏公共精神和公共關(guān)懷的孤立個體的麋集，真正的公共教育生活淪為沒有公共福祉、公共目的的結(jié)構(gòu)性共存，喪失了倫理實體所內(nèi)在具有的相依、相存的倫理屬性。這一結(jié)果的出現(xiàn)并非偶然，相反，它是市場經(jīng)濟內(nèi)在邏輯支配下的必然性結(jié)果。這種內(nèi)在必然性邏輯在其運行過程中逐步轉(zhuǎn)化為一種隱性的制度安排，型塑出教育倫理生活虛假的公共性和絕對的自私性，從而使自私行為通過制度化的安排而獲得自身存在的合理性基礎(chǔ)和合法性依據(jù)。功利意識所引發(fā)的這種人與人之間自私冷漠以及缺乏公共關(guān)懷的狀況的根源在于生活在遵從必然性的同時失去了倫理的關(guān)照。完整的生活總是必然性生活與倫理生活的統(tǒng)一，對必然性生活的校正與補充也取決于生活中道德的力量。然而，道德的領(lǐng)域分化和公私分離的現(xiàn)實使其并不能承擔起這一任務(wù)。道德的私人化通過道德價值的多元化瓦解核心價值和道德共識，并將道德鎖閉在內(nèi)心深處成為自我關(guān)注的、不具有現(xiàn)實性的道德，進一步加劇著孤立化、冷漠化的教育倫理生活的現(xiàn)實狀況。于是，道德的力量不但不能消解教育中自私行為的合理性基礎(chǔ)，反而使自私獲得了道德上的正當性，并使人們“陷入到無節(jié)制的欲望追逐和自私自利之中”[27]。

自私的正當化使教育生活面對個體自私的膨脹缺乏公共道德的監(jiān)控力量，個人利益和價值成為倫理生活的判據(jù)，從而不可避免的引發(fā)排他利益的生活格局。每個人基于個人理性對生活做出判斷和選擇，然而“個人理性的結(jié)果往往是集體的非理性”，原因在于“個人主義思維是單邊主義的，由單邊主義視野所規(guī)定的個人理性一心追求排他利益的最大化”。[28]90從而使教育生活不得不面對個人生活與集體生活之間的悖論：一方面?zhèn)€體依據(jù)個人理性尋求自我的有序生活，另一方面集體生活因個體缺乏公共的關(guān)懷和為他者考慮的意向而陷于排他性的無序格局。不過，這種悖論只能是一種臨時的狀況，而不具有持久的特征。原因在于在起點上，每個人基于個人理性安排自身的學習生活，保持人與人之間的相安無事。然而，一旦這種基于個人理性的個人主義獲得了隱性的制度安排并成為普遍化的力量，集體的非理性和無序?qū)⑿纬蓚€人的理性生活秩序的終結(jié)。集體作為個體的生活空間，其無序狀態(tài)不可避免的限制著以自我利益最大化為目的的個人理性的發(fā)揮，正所謂“皮之不存，毛將焉附”。因此，人人追求排他性利益的最大化所導(dǎo)致的必然是人人利益受損的非預(yù)期性后果。而且，基于個人理性的生活是有“mind”無“heart”的生活，生活中只有“合理的”利益追求，而無“合情的人心交換”[28]91。顯然，缺乏人心參與的個人生活因違背人性而難以持久的存在。最終，無論是個體生活還是集體生活都將走向無序的狀態(tài)。

倫理是一種自發(fā)的生命表現(xiàn)，在原初意義上，倫理形成于自我為達成行動的成功所抱有的對他者的肯定性反應(yīng)的堅定信念[29]，以及自我對他者倫理要求的積極回應(yīng)。因此，倫理既表達著他者對自我的倫理要求，也意味著自我對他者的倫理責任。人與人之間的相互依賴是生活的基本事實，這種自發(fā)的相互依賴成就了自我“為他人考慮的傾向的可能性”。[30]302然而，它也只停留于這種可能性，生活中諸多的否定性力量隨時可能打破這種可能性。教育倫理生活的私人化的直接后果便是個體用“為自己利益而行動代替了為他人利益而行動”，[30]302排他性的利益追求成為市場經(jīng)濟這一時代背景下的基本人格特質(zhì)。因此，教育生活的自我關(guān)注不可避免的阻礙了自我對他人倫理要求的實現(xiàn)，同時也自然的放棄了自我對他人的倫理責任。在這一過程中，教育倫理生活在排他性利益的追求中走向了去倫理化的道路。

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（責任編輯 張 芊）