摘 要：語言學(xué)家黎錦熙上過大學(xué)語文課，編過大學(xué)語文教材，組織過大學(xué)語文教改，形成了頗具特色的基于語言、旨在補償?shù)拇髮W(xué)語文觀。黎錦熙認(rèn)為，大學(xué)語文應(yīng)以理解語言和運用語言為教學(xué)基點，所以特別強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中的語法圖解、口語誦讀和寫作教學(xué)中的“改錯先于求美”“日札優(yōu)于作文”。黎錦熙理想的大學(xué)語文教材由純粹古文構(gòu)成，并為此設(shè)想了系統(tǒng)的編排方式，但堪憂的現(xiàn)狀又促使他不得不轉(zhuǎn)而倡導(dǎo)根救、補救乃至搶救性質(zhì)的教學(xué)。黎錦熙的大學(xué)語文觀啟示我們，大學(xué)語文課程應(yīng)以培養(yǎng)高層級母語能力為主要目標(biāo)，而一直不盡如人意的大學(xué)語文之所以依舊生生不息，關(guān)鍵在于它能部分緩釋人們對于民族文化傳承的焦慮與擔(dān)心。

關(guān)鍵詞：黎錦熙；大學(xué)語文；語言；補償；啟示

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）01-0065-05

著名語言學(xué)家和國語運動領(lǐng)軍人物黎錦熙（1890-1978），既親自教過多年的大學(xué)語文，又以系主任身份多次組織過大學(xué)語文教學(xué)改革，還是大學(xué)語文教育史上影響巨大的《大學(xué)國文選》六人編選組成員之一。以這種厚重的學(xué)術(shù)底蘊和豐富的實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，黎錦熙構(gòu)建了一種基于語言、旨在補償?shù)拇髮W(xué)語文觀。

一、基于語言的表現(xiàn)

（一）強(qiáng)調(diào)語法運用

言語表達(dá)是一種集體制度，它以強(qiáng)制性方式進(jìn)行代際傳遞，當(dāng)個體要表達(dá)思想給他人或自己進(jìn)行內(nèi)心表達(dá)時，其思維必須服從句法和語義的一整套規(guī)則。漢語當(dāng)然也是如此，不過，作為漢語句本位語法體系的創(chuàng)始人，黎錦熙對句法規(guī)則之于漢語的作用有更深刻的洞察，“句本位的文法，退而分析，便是詞類底細(xì)目；進(jìn)而綜合，便成段落篇章底大觀”[1]，集中表現(xiàn)了他對漢語句法規(guī)則之于漢語學(xué)習(xí)的價值認(rèn)識。受此影響，黎錦熙主張將語法圖解作為閱讀教學(xué)的一種主要方法。不僅中小學(xué)如此，大學(xué)語文教學(xué)也應(yīng)“短篇及詩歌，長篇中之菁華，貫徹‘精讀須擇定數(shù)篇或數(shù)段實行‘概括圖解”[2]241。值得注意的是，這里的“擇定數(shù)篇或數(shù)段”說的只是課堂上的語法圖解示范，如果是教師備課，按黎錦熙的要求，則應(yīng)每篇都作一番語法圖解，至少也應(yīng)對每篇中的重難點語句和主要段落進(jìn)行圖解以方便提綱挈領(lǐng)地把握全文。

語法還被黎錦熙視為指導(dǎo)作文的依據(jù)和促使作文走向修辭之美的臺階。當(dāng)時，教育部為提升寫作質(zhì)量而規(guī)定中學(xué)必須每周作文1次，大一國文必須兩周作文1次，黎錦熙對此的評價是，提升作文水平的關(guān)鍵不在次數(shù)而在批改質(zhì)量，如果強(qiáng)化作文批改中的語法要素，一定能有效地提升批改質(zhì)量，促成學(xué)生作文水平的提高。[3]49-58與此相應(yīng)，他提出了著名的“改錯先于求美”寫作觀，并且總結(jié)了一種配套的作文批改流程，其主要步驟包括：教師紅筆標(biāo)記錯誤——發(fā)還學(xué)生自改——教師核正計分——師生合作填記“四種錯誤表”（字體錯誤表、文法錯誤表、事實錯誤表、思想錯誤表）。[4]黎錦熙對這種作文指導(dǎo)法頗為中意，對能夠?qū)崿F(xiàn)改錯指導(dǎo)和資料積累的“四種錯誤表”更是稱許有加，曾先后在多篇文章中做過介紹。他自己也一直在教學(xué)中踐行這一教法，并收集了許多錯誤實例作為其多種語法教材的鮮活案例，甚至還曾把“沒有從學(xué)生作文本中摘出‘錯例來，配合進(jìn)去”[5]作為某種語法教材的重要缺點加以自我批評。

語感依靠積累，口語誦讀是積累語感的重要手段。黎錦熙十分重視語文教學(xué)的誦讀訓(xùn)練，將其作為大學(xué)語文教學(xué)的一個強(qiáng)調(diào)點，要求學(xué)生“每周平均應(yīng)熟讀若干字”且教師上課時須結(jié)合課文語體對詞調(diào)、語氣、邏輯式美讀、詩歌式吟誦等予以示范。[2]240

確實，自白話文在語文教材中取得勝利之后，人們就把誦讀和文言文這一“洗澡水”一起倒掉了。對于這種鄙棄吟誦的偏見，朱自清1942年也作過描述，說當(dāng)時的青年國文教師因怕被人笑話落伍而都不敢在上課時吟誦古文。[6]為了有效地扭轉(zhuǎn)這一狀況，黎錦熙區(qū)分了文言文讀法和白話文讀法，認(rèn)為文言文需要美讀的腔調(diào)與嚴(yán)整矜持的姿勢，白話文則需談話的語氣和姿勢，倡導(dǎo)白話文并不等于不需要口語誦讀。此外，他還區(qū)分了“審美的讀法”和“論理的讀法”，指出前者要通過聲情并茂的表演展現(xiàn)文學(xué)興味，后者則只要求通過斷句、輕重、停連等展現(xiàn)聲音與意義之間的聯(lián)系。[7]可以發(fā)現(xiàn)，黎錦熙對誦讀的重視是一以貫之的，從小學(xué)到大學(xué)，從文言到白話，從閱讀到寫作，凡提語文教學(xué)之處，誦讀都會受到他的青睞。究其原因，一為改進(jìn)當(dāng)時的白話文教學(xué)，二為在誦讀中訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)國語。

（二）主張“日札優(yōu)于作文”

“日札優(yōu)于作文”是黎錦熙寫作教學(xué)三原則的最后一條，主要針對寫作興趣與運用價值提出，日札指修養(yǎng)日記、讀書札記或業(yè)務(wù)筆記。黎錦熙主張“日札優(yōu)于作文”的理由是，日札不像作文那樣僅能備考核、供改訂，它是基于學(xué)生生活的有目標(biāo)、有用處的積極寫作，能為教師教學(xué)提供較為切實的參考資料，也能為大學(xué)畢業(yè)論文做長期的搜集和浸潤準(zhǔn)備。對于學(xué)生所作日札，黎錦熙建議教員每周評閱一次，學(xué)生領(lǐng)回后依教師所標(biāo)符號自行改訂并逐周依次匯訂，最后每學(xué)期匯為一冊。在主持西北聯(lián)大和西北師院文學(xué)院工作時，黎錦熙將日札記錄當(dāng)作大學(xué)國文習(xí)作的一項改革，取得了不少經(jīng)驗，還分別組織擬訂、修訂了“日記寫作辦法十四條”以資推廣。

20世紀(jì)下半葉逐漸興起的全語言教學(xué)理論認(rèn)為，只有真實自然且對學(xué)習(xí)者切實有用的語言學(xué)習(xí)才較為容易，黎錦熙“日札優(yōu)于作文”的教學(xué)觀與此精神相通。黎錦熙倡導(dǎo)大學(xué)生寫日札，可能源于個人的成功經(jīng)驗，他自12歲開始寫日札，心得疑問，隨手寫記，一直從未間斷，為其后來的著作等身準(zhǔn)備了豐富的研究資料。同時代具有同樣先進(jìn)寫作教學(xué)觀的語文教育家是葉圣陶，他1937年曾表達(dá)過“寫文章不是生活的點綴和裝飾，而就是生活本身”的觀點[8]。同為“語文三老”的張志公先生，后來也提倡要把作文“看成是生活、學(xué)習(xí)、工作中的一件實際應(yīng)用的事”[9]。這種生活作文觀，對于當(dāng)前傾向夸大難度的作文教學(xué)具有重要啟示。

二、旨在補償?shù)谋憩F(xiàn)

（一）主張視野開闊的綜合編排式純古文教材

教材是課程內(nèi)容的最主要載體。對于理想的大學(xué)語文教材，黎錦熙有兩點主張：一是全選經(jīng)典古文，內(nèi)容涉及學(xué)術(shù)思想、社會科學(xué)、文藝、自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)五個大類，各類之下的具體選目則無限制；二是編排順序應(yīng)在上述五大類基礎(chǔ)之上，再按不同文體和時代發(fā)展綜合編排。

黎錦熙主張全選經(jīng)典古文有兩個理由，一是白話名篇佳作，應(yīng)該已在小學(xué)植其基，在初中立其干，在高中枝葉扶疏、華實盛茂；二則高等白話文在語源詞匯、文學(xué)意境創(chuàng)造上都與文言文不分家。作為國語運動領(lǐng)軍人物和小學(xué)“國文”改“國語”的最早倡導(dǎo)者之一，黎錦熙主張大學(xué)語文全選古文，不是在開教育思想的倒車，而是因為他對古今漢語有深于常人的認(rèn)識，他了解漢語語言常模從古代形式到現(xiàn)代形式的演變聯(lián)系，懂得語言的歷史差異及其內(nèi)在關(guān)系。

關(guān)于所選古文的內(nèi)容，黎錦熙認(rèn)為，各學(xué)院學(xué)生共同要學(xué)習(xí)的是文藝類文章，其他，文、法、師范學(xué)院還需學(xué)術(shù)思想類，法、商、師范學(xué)院需社會科學(xué)類，理學(xué)院需自然科學(xué)類，農(nóng)、工、商、醫(yī)學(xué)院需應(yīng)用科學(xué)類，即，學(xué)術(shù)思想、社會科學(xué)、文藝、自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)五大類均應(yīng)包括進(jìn)大學(xué)語文教材。黎先生的這一課程思想在當(dāng)時十分難得。因為，根據(jù)李君的研究，1949年前出版的大學(xué)國文（或大一國文）教材都是“以文學(xué)欣賞性為主來選取文章”[10]的，而黎先生明顯擺脫了這種純文學(xué)意識。大學(xué)英語教育上，有一種通過加強(qiáng)跨學(xué)科專業(yè)知識整合以提高綜合競爭能力的提法，[11]大學(xué)語文雖為母語教育，但無疑也需在跨領(lǐng)域選材上做出努力，黎錦熙先生在這一點上是有前瞻性的。

關(guān)于所憧憬的大學(xué)語文教材《國文辭類纂》的篇目排列順序，黎錦熙也有一個設(shè)想。其首要原則是按學(xué)術(shù)思想等五大類劃定，五大類之下再按文法立場、教材類別、作法體裁、時代演進(jìn)等四個角度進(jìn)行文體劃分，并在每篇選文題目下標(biāo)清所屬的四類文體，從而使“文白之分判”“中學(xué)之回顧”“古今之源流”“文藝之觀念”都能因此得到喚醒。滿足以上兩個原則后，黎錦熙主張依時代發(fā)展分期編排。其實，就在1942年《大學(xué)國文選》付梓之前，教育部曾于1936年高中課綱中嘗試過按文學(xué)史順序編排教材，但在遭遇大量反對之后，不得不于1940年課綱又取消了這一嘗試。黎錦熙自己早在1922年就明白表達(dá)過反對“逆溯”式編排古文[12]，20年之后，他仍不為外界變化所動，堅守著自己一貫的主張。

（二）雙重窘境下推出三層面補償式教法

現(xiàn)實與黎錦熙理想的大學(xué)語文距離較遠(yuǎn)。一方面，是國民政府時期中學(xué)生的語文成績似乎很不令人滿意?！案骷墝W(xué)校本國語文科，其水準(zhǔn)頗有江河日下之勢”[3]57和“大一學(xué)生，實用國文，岔子百出，危險萬狀”[2]249是黎錦熙對當(dāng)時狀況的認(rèn)定。蔣伯潛1940年也根據(jù)在浙江所主持的幾年畢業(yè)會考情況，確認(rèn)中學(xué)生國文成績“一屆不如一屆”[13]。而葉圣陶1942年“現(xiàn)在的感嘆家早也一聲‘國文程度低落，晚也一聲‘國文程度低落”[14]則形象地描述了當(dāng)時社會各界對學(xué)生們語文狀況的普遍不滿。另一方面，雖然國民政府教育部針對學(xué)生基礎(chǔ)不良于1938年做出規(guī)定，要求包括文學(xué)院在內(nèi)的所有學(xué)院必須開設(shè)大一國文，其中，文、理、法、商、醫(yī)每周3課時，工、農(nóng)每周2課時，師院每周4課時。但大學(xué)內(nèi)部的反應(yīng)卻與政府的重視不太相當(dāng)，教師們更多地僅把大一國文課程當(dāng)作“湊足教授講師之法定鐘點”[2]246的手段。少量有志于改變現(xiàn)狀的，比如西北聯(lián)大曾于1938年在黎錦熙的主持下集合全校各系國文教員，每周開一次會來議定大一國文教學(xué)材料和寫作指導(dǎo)辦法，但由于費時較多而課酬待遇沒有跟上，結(jié)果一學(xué)期之后也就難以為繼。

黎錦熙清醒地認(rèn)識到了大學(xué)語文所遭遇的學(xué)生基礎(chǔ)不良和高校不予重視的雙重窘境，提出了“根救”、“補救”、“搶救”三個層面的補償式教法?！案取币髲闹行W(xué)語文這一根源抓起，是個遠(yuǎn)水無法救近火的第一層面?！把a救”是第二個層面，對學(xué)生的國文基礎(chǔ)要求有所降低，古文教學(xué)只要求精教統(tǒng)編教材中的20篇必讀課文，另外再補講若干以不避長篇、翻譯作品和歐化語體為原則自選的白話文藝作品。而教學(xué)之法則可歸納為：第一，計算進(jìn)度分配至各周，嚴(yán)格按進(jìn)度教學(xué)，有計劃預(yù)習(xí)，分期規(guī)定復(fù)習(xí)背默；第二，教師應(yīng)范讀或表演式誦讀，解釋及評價討論要力求簡明，精華段篇做概括圖解和比較翻譯；第三，自選的白話文教學(xué)時間約占全部課時1/3，教學(xué)時多聯(lián)系寫作指導(dǎo)。考慮到“補救”法對師資能力及時間要求比較高，黎錦熙又大膽地提出了第三層面的“搶救”，決定拋開國定教材，為學(xué)生各訂1份統(tǒng)一精選的報紙作為教材，用分類法使報上紛繁的篇目系統(tǒng)化并進(jìn)行分類精讀或略讀。黎錦熙認(rèn)為，報紙所涉領(lǐng)域?qū)拸V，現(xiàn)代生活無所不包，應(yīng)用所需各種文體無所不備，可融通內(nèi)容形式兩方面的訓(xùn)練，能解決大一學(xué)生寫作“無物無序”的通病，三月即可見效，一年就能成功。

三、“基于語言、旨在補償”的當(dāng)代思考

（一）在語言工具的磨礪中提升高層級母語能力

大學(xué)語文以什么作為教學(xué)基點，決定于大學(xué)語文本身的性質(zhì)。既然大學(xué)語文的上位概念是語文，討論大學(xué)語文的性質(zhì)當(dāng)然要先看語文的性質(zhì)。民國時期，雖然也關(guān)注文道分合問題，但暫時沒有關(guān)于語文性質(zhì)的專門討論。黎錦熙對此也沒明確表述，但在談及大學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)時，他先是引用了1938年教育部相關(guān)精神，接下來就筆鋒一轉(zhuǎn)[2]247：

縱不論那些邊際的目標(biāo)，只問升級之后，除文史數(shù)系外，更無余晷，從事訓(xùn)練，國文工具，能否運用？服務(wù)辦公，執(zhí)業(yè)施教，理財正辭，以及日常生活，處處需此工具，能否不出岔子？

很明顯，在黎錦熙看來，大一開設(shè)國文課，目的就在訓(xùn)練語言工具，從而使學(xué)生在工作、生活當(dāng)中不出岔子地運用這一工具。

當(dāng)然，對于語文工具性的明確認(rèn)定，要到20世紀(jì)五、六十年代。當(dāng)時的“文道之爭”使人們逐漸對語文工具觀形成共識，1963年張志公《說工具》一文的發(fā)表則是語文工具觀確立的標(biāo)志。雖然這一共識被文革阻斷，但文革結(jié)束后的重視“雙基”重新肯定了語文工具觀，此后二、三十年的語文教育改革也都以此作為方向。世紀(jì)交替之時，人文轉(zhuǎn)向成為時代風(fēng)潮，語文性質(zhì)也在科學(xué)主義與人文主義的論爭中被重新考量。這場濫觴于二十世紀(jì)80年代中期，活躍于二十世紀(jì)90年代中期的論爭，最后以2001版課標(biāo)“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一調(diào)和形式暫告結(jié)束。[15]2011版課標(biāo)則在繼續(xù)認(rèn)可“工具性與人文性的統(tǒng)一”的基礎(chǔ)上，用“綜合性、實踐性”對語文課程性質(zhì)做了補充限定。歷史表明，雖有起起落落，但工具性作為語文根本性質(zhì)之一的論斷已經(jīng)無法撼動。

接下來的問題是，共性之外，大學(xué)語文的特性又是什么？限定詞“大學(xué)”表征的就是大學(xué)語文教育的特性，作為高等語文教育，大學(xué)語文課程要發(fā)展的不是一般性的語言能力，而是高層級語言能力。

目前大學(xué)語文的改造方向大致可分兩種，一種是“被改頭換面成更具實用價值的諸如‘應(yīng)用寫作‘演講與口才之類的課程”[16]；另一種是用大學(xué)文學(xué)[17]、大學(xué)人文[18]或大學(xué)國文[19]等課程取代大學(xué)語文。前一種改造法只看到了語文工具的基本應(yīng)用功能，主張針對不同職業(yè)人才培養(yǎng)提供不同的應(yīng)用型內(nèi)容模塊指導(dǎo)；后一種取代論的根本目標(biāo)是為了凸顯人文性，認(rèn)為大學(xué)不需再繼續(xù)本應(yīng)在基礎(chǔ)教育階段完成的語言能力培養(yǎng)。二者成因不同，但實質(zhì)卻一樣，都是沒有認(rèn)識到語言層級差異而扁平化了語言這一工具的作用。

語言能力有層級區(qū)分。高等語文教育應(yīng)以培養(yǎng)以語用為核心的高層級語言能力作為著眼點。這種以語用為核心的高層級語言能力，直接指向口語表達(dá)與生活化寫作。在通訊即時化、寫作鍵盤化的當(dāng)下社會，即興的口語交際和快速的自由或應(yīng)景抒寫成了衡量個體素養(yǎng)、影響個體發(fā)展的重要砝碼。有調(diào)查表明，分別有70%和50%的90后大學(xué)生期待大學(xué)語文課能提升其口語表達(dá)與寫作水平。[20]這組數(shù)據(jù)告訴我們，大學(xué)生對于高層級母語能力之于自身發(fā)展的作用有明確的認(rèn)識，有通過大學(xué)語文提升高層級母語能力的內(nèi)在訴求。大學(xué)語文應(yīng)該具備清醒的對象意識，從改編教材入手服務(wù)于大學(xué)生的高層級母語能力發(fā)展?，F(xiàn)行教材中，張新穎《大學(xué)語文實驗教程》和魏飴《大學(xué)語文新編》當(dāng)為著力發(fā)展大學(xué)生高層級母語能力的先行者。其中，前者以重新發(fā)現(xiàn)母語為立足點，繼之以“漢語文學(xué)的長河”“漢語中的譯文”“立意與構(gòu)思”“組織與結(jié)構(gòu)”“修辭與風(fēng)格”“說話的藝術(shù)”“日常生活與寫作”“語文常談”單元；[21]后者分三編，分別集中于閱讀、日常書面表達(dá)、口頭表達(dá)三種能力的培養(yǎng)。[22]兩本教材都突出了基于表達(dá)的語用意識。

（二）在個體母語能力的補償中弘揚民族精神

“現(xiàn)代大學(xué)好似一本百科全書?！盵23]而學(xué)制所規(guī)定的時間卻總是有限，開設(shè)某門課程，總得有足夠的理由。對于為什么開設(shè)大學(xué)語文，黎錦熙所持的是補償觀，是基于戰(zhàn)后非常時期大學(xué)新生語言能力普遍不足的補償觀。其實，即使離開這一特定時代背景，我們也可驚訝地發(fā)現(xiàn)，在1958年教育部黨組呈報中央的《關(guān)于提高中、小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的請示報告》中，在20世紀(jì)七、八十年代語文教育“三老”的相關(guān)論述中，在20世紀(jì)末語文教育大討論中，……青年學(xué)生的語言能力似乎從未達(dá)到過“應(yīng)然”標(biāo)準(zhǔn)，他們的語言能力似乎永在亟需補償?shù)木硾r之中。國內(nèi)如此，國外也類似，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會在長篇報告《學(xué)院——美國本科生教育的經(jīng)驗》中就曾引用到一組基于全國性調(diào)查的數(shù)據(jù)，認(rèn)為大學(xué)新生“28%閱讀不行，31%寫作困難”[24]。

那么，回到原點，看看開設(shè)大學(xué)語文的最初原因。有個很有時代感和說服力的觀點，認(rèn)為是“專門化的西方學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)中所遇到的語文能力及傳統(tǒng)文化存續(xù)問題”[25]促使了大學(xué)語文教育的現(xiàn)代發(fā)生。如果結(jié)合大學(xué)語文的開設(shè)時間，也許另一個答案同樣正確。大學(xué)語文課程的開設(shè)起始點，現(xiàn)在一般認(rèn)為是始自1904年癸卯學(xué)制《大學(xué)堂章程》《高等學(xué)堂章程》中的“中國文學(xué)”。這就是說，大學(xué)語文幾乎與大學(xué)同時產(chǎn)生，自有大學(xué)起，就有了大學(xué)語文（類大學(xué)語文）。再往前溯，現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生之前，我國學(xué)子所學(xué)內(nèi)容，幾乎全部是語文的內(nèi)容。這樣，應(yīng)該可以得出一個結(jié)論：大學(xué)語文曾經(jīng)一直是高等教育的一部分甚或全部。

為什么直到高等教育階段人們?nèi)孕鑼W(xué)習(xí)語文？為什么人們對于青年學(xué)生的語言能力永不滿意？在所查閱的資料當(dāng)中，除了多數(shù)泛泛批評之外，也有以某種考試成績作為年輕一代語言能力不佳之依據(jù)的。但是，試題的信度、效度及評閱標(biāo)準(zhǔn)高低等都直接影響考試成績，以成績作為評價依據(jù)也未必能令人信服。對此，夏丏尊先生有著清楚的認(rèn)識，他認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容籠統(tǒng)是國文科的性質(zhì)，“檢驗的標(biāo)準(zhǔn)自然也只好憑檢驗者的主觀來確定?！盵26]所以，我們大膽假設(shè)，除某些特殊社會時期之外，對于年輕一代語文能力的不滿意，與其說來自一種事實，不如說來自一種焦慮，一種對于民族文化保護(hù)與傳承的焦慮。在現(xiàn)代化和世界一體化的進(jìn)程當(dāng)中，人們一方面認(rèn)識到了“文化多樣性是人類的共同遺產(chǎn)……語言多樣性是文化多樣性的一個基本要素”[27]；另一方面又不得不通過本族文化傳承與文化輸出這表面矛盾的雙重策略來促成民族軟實力的擴(kuò)張。母語是民族文化的最重要載體，青年是傳承、弘揚民族精神的必然紐帶，兩相綜合，青年一代的母語能力狀況因此備受國家關(guān)注與社會矚目?！叭狈W(xué)習(xí)能力是教育的基本原理”，[28]教育以缺乏為發(fā)生基礎(chǔ)。既然語文能力缺乏是社會發(fā)展過程中的普遍焦慮，教育當(dāng)然得對此進(jìn)行不斷補償，大學(xué)語文課程的開設(shè)也就成為必然。大學(xué)語文之所以能在從未斷絕的質(zhì)疑之聲中持續(xù)前行，靠的就是這種普遍焦渴所產(chǎn)生的強(qiáng)大需要。

黎錦熙基于語言、旨在補償?shù)拇髮W(xué)語文觀抓住了語文特性，體現(xiàn)了大學(xué)教育的基本規(guī)律。讀懂黎錦熙的大學(xué)語文觀，即可明了大學(xué)語文的開設(shè)必然性以及課程內(nèi)容的應(yīng)然側(cè)重點，而接下來應(yīng)集中思考與踐行的，當(dāng)是該如何發(fā)展大學(xué)生的高層級母語能力。

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（責(zé)任編輯 劉 鴻）