賀永琴

學(xué)習(xí)型組織理論是一種新型的有關(guān)組織和組織發(fā)展的理論，它從組織應(yīng)對(duì)外界復(fù)雜多變的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)型組織是指這樣一種通過不斷自我分析、自我否定、自我改進(jìn)、自我完善，達(dá)到主動(dòng)適應(yīng)外界復(fù)雜多變的競爭環(huán)境，保持可持續(xù)發(fā)展的競爭優(yōu)勢的理想化的組織形式。長期以來困擾師范學(xué)校管理的眾多內(nèi)外部因素并不會(huì)因?yàn)槲覀兊牟徊煊X而實(shí)際消亡，目前我國大部分師范學(xué)校的制度環(huán)境、人才培養(yǎng)模式、組織結(jié)構(gòu)等都處于老化、僵化、被動(dòng)、滯后的不合理狀態(tài)，這是不容忽視的管理困境。此時(shí)，將學(xué)習(xí)型組織理論引入師范學(xué)校的管理領(lǐng)域，引導(dǎo)師范院校走向?qū)W習(xí)型組織，促進(jìn)學(xué)校的組織發(fā)展和變革，提升師范院校的管理績效是有積極意義的；同時(shí)師范學(xué)校管理者通過對(duì)本組織的制度流程變革和再造等組織學(xué)習(xí)過程，提升自身的環(huán)境適應(yīng)性，不斷滿足社會(huì)需求也是極為必要的。

關(guān)于構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織過程，阿吉瑞斯和熊恩(1978)認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、執(zhí)行、推廣是組織學(xué)習(xí)過程的四階段。陳國權(quán)則在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出一個(gè)以“知識(shí)庫”為核心的發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、反饋、執(zhí)行、推廣的組織學(xué)習(xí)過程模型。[1]實(shí)際上，對(duì)組織學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)過程，就是管理者對(duì)學(xué)習(xí)型組織理論的認(rèn)知和實(shí)踐過程，首先是要發(fā)現(xiàn)組織中存在的具體問題，對(duì)該問題進(jìn)行預(yù)測和判斷；其次通過與學(xué)習(xí)型組織理論的結(jié)合，構(gòu)建出解決組織問題的計(jì)劃和策略；然后將制定的計(jì)劃方案加以貫徹和執(zhí)行；最終不斷反饋執(zhí)行經(jīng)驗(yàn)和信息，在較大范圍內(nèi)進(jìn)行計(jì)劃或變革的推廣和應(yīng)用。在構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的過程中，需要經(jīng)歷一段從個(gè)人學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的復(fù)雜變革過程，個(gè)人是組織中的個(gè)體，個(gè)人的學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；而組織學(xué)習(xí)卻并不能夠簡單地理解為無數(shù)個(gè)體學(xué)習(xí)的累加和拓展。個(gè)人通過改變自身的心智模式等方式來實(shí)現(xiàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)過程，而我們一般會(huì)這樣假設(shè)，個(gè)人的心智模式的改變會(huì)通過行為方式的改變進(jìn)而影響到組織的心智模式、行為方式的改變，這樣就形成了從個(gè)人學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的良性互動(dòng)過程。而往往我們的這些理論假設(shè)卻不能經(jīng)得起實(shí)踐的推敲和檢驗(yàn)。原因是個(gè)人的心智模式的改變與其行為的改變之間并不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也就是說個(gè)人的學(xué)習(xí)活動(dòng)可能是停留在學(xué)習(xí)表面的，并未引起自身思維方式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，或者說個(gè)人的心智模式發(fā)生改變，卻并達(dá)到能夠引發(fā)相關(guān)的行為改變的程度。而此時(shí)，組織管理者又不能通過事先的制度規(guī)劃和組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，為個(gè)體的學(xué)習(xí)創(chuàng)建一定的激勵(lì)、溝通機(jī)制，這種組織學(xué)習(xí)過程只能是暫時(shí)的、無效的。

一、發(fā)現(xiàn)組織管理問題

人才培養(yǎng)是師范院校學(xué)校管理工作的核心和重點(diǎn)，目前我國大部分師范院校的人才培養(yǎng)模式都呈現(xiàn)出陳舊、僵化、無效率的狀態(tài)，這種現(xiàn)狀極大地制約了師范院校的長期可持續(xù)發(fā)展，這是發(fā)現(xiàn)管理問題的初級(jí)階段。人才培養(yǎng)模式的變革和構(gòu)建是一個(gè)長期的、系統(tǒng)的發(fā)展過程，其中涉及方方面面的因素整合，培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評(píng)價(jià)等都缺一不可。不同性質(zhì)、不同序列的學(xué)校有不同的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評(píng)價(jià)。其中師范院校的教師培訓(xùn)是最為核心的人才培養(yǎng)過程，這其中充斥著大量的管理問題和困境。

有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，一方面，大部分師范院校對(duì)教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃，存在著“重引進(jìn)、輕培訓(xùn)”管理的問題。[2]教師個(gè)體培訓(xùn)具有很大的隨意性和個(gè)人性，僅有少量學(xué)校為教師發(fā)展制定了長期的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，院校每年在人才引進(jìn)方面的投入與教師在職培訓(xùn)方面的投入不能相提并論。很多學(xué)校并不鼓勵(lì)和支持教師的專業(yè)發(fā)展和知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，甚至對(duì)教師自我發(fā)展和持續(xù)性學(xué)習(xí)極為反對(duì)和抗拒，擔(dān)心教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃會(huì)影響到學(xué)校的正常教學(xué)工作，同時(shí)也擔(dān)心教師的進(jìn)修和發(fā)展會(huì)導(dǎo)致學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源的流失，在這種管理觀念下，整個(gè)學(xué)校教師培訓(xùn)都處在一個(gè)極為凋敝的氛圍中，學(xué)校自身的發(fā)展也停滯不前，舉步維艱。另一方面，大部分師范院校的管理者并不重視搭建教師間群體交流和互動(dòng)的知識(shí)共享平臺(tái)，在基本的組織建設(shè)和制度設(shè)計(jì)上存在“重管理、輕學(xué)術(shù)”的問題。很多教師表示，學(xué)校幾乎不組織相關(guān)類別的學(xué)術(shù)交流和知識(shí)共享活動(dòng)，教師的學(xué)習(xí)是個(gè)人的事情，管理者將大量的精力放在學(xué)校的常規(guī)管理上，“文人相輕”在學(xué)校管理中并不鮮見。

二、進(jìn)行組織發(fā)展流程再造

所謂的師范院校人才培養(yǎng)模式的流程再造，就是針對(duì)其實(shí)際發(fā)展中顯現(xiàn)的管理問題進(jìn)行組織管理制度的再思考和再設(shè)計(jì)，這是解決組織發(fā)展瓶頸、提升組織效益的關(guān)鍵。教師對(duì)培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出極大的熱忱和愿望，而目前我國師范學(xué)校教師的培訓(xùn)工作都是由學(xué)校進(jìn)行組織和策劃的，一旦學(xué)校放棄對(duì)教師培訓(xùn)和開發(fā)的責(zé)任，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展就難以實(shí)現(xiàn)。從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和構(gòu)成來看，很多教師從畢業(yè)之后就沒有進(jìn)行過專業(yè)知識(shí)方面的教育，繁重的課業(yè)壓力、來自領(lǐng)導(dǎo)的壓力，評(píng)職稱等自身壓力都促使他們強(qiáng)烈意識(shí)到自身的局限和不足，需要管理者提供制度化的發(fā)展機(jī)會(huì)和培訓(xùn)開發(fā)項(xiàng)目。

師范院校人才培養(yǎng)模式的重構(gòu)，要求學(xué)校管理者要徹底摒棄僵化的管理觀念，認(rèn)可教師在培訓(xùn)和開發(fā)工作中的重要地位，以系統(tǒng)化的思維方式來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校的管理工作，實(shí)現(xiàn)學(xué)校效益的最大化。一方面，積極構(gòu)建適合本組織的內(nèi)部教師人力資源發(fā)展規(guī)劃。通過對(duì)本單位的現(xiàn)有教師存量從年齡結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)特長、性別結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等各個(gè)方面構(gòu)建屬于本組織的人力資源數(shù)據(jù)庫，以此作為人力資源開發(fā)和利用的依據(jù)。從教師的特點(diǎn)出發(fā)，為每一位教師量身定做適合他們的教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，結(jié)合教師自身制定的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的科學(xué)化和系統(tǒng)化。這與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)與開發(fā)流程完全不同，摒棄了對(duì)教師采取的普遍性的、統(tǒng)一化的培訓(xùn)方案，同時(shí)也開始尊重教師的個(gè)人發(fā)展意愿，不再對(duì)教師的職稱、培訓(xùn)意愿進(jìn)行主觀性的臆斷與判定。另一方面通過組織制度規(guī)范的再設(shè)計(jì)為教師個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織學(xué)習(xí)這一過程，提供有效的實(shí)現(xiàn)平臺(tái)和制度保證。這種制度規(guī)范不僅包括教師培訓(xùn)激勵(lì)機(jī)制、教師發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制、教師績效考核指標(biāo)體系等，還應(yīng)該包括教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化機(jī)制，通過激勵(lì)機(jī)制等手段誘發(fā)培訓(xùn)教師將培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的成果，這種機(jī)制將直接實(shí)現(xiàn)由培訓(xùn)教師個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)校共有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，管理者還應(yīng)該積極構(gòu)建教師之間的知識(shí)交流和共享機(jī)會(huì)，按照一定的原則，將不同知識(shí)、年齡、專長結(jié)構(gòu)的教師、或者在同一研究領(lǐng)域的教師整合成一個(gè)個(gè)發(fā)展小組和團(tuán)體進(jìn)行學(xué)習(xí)和交流，并輔之以相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果激勵(lì)措施，將教師個(gè)人的資源先轉(zhuǎn)化為團(tuán)體的資源，再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為學(xué)校資源。教研室、科研沙龍、博客群、教學(xué)伙伴、課題組、讀書會(huì)等多種形式都可以成為培育團(tuán)體學(xué)習(xí)氛圍的有效組織形式。

三、執(zhí)行和推廣

師范院校人才培養(yǎng)模式的流程再造旨在通過合作、對(duì)話和分享性活動(dòng)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，讓學(xué)校成為能夠積極應(yīng)對(duì)外界變化的學(xué)習(xí)型組織。學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建的最后一個(gè)環(huán)節(jié)就是執(zhí)行和進(jìn)一步推廣，在這一環(huán)節(jié)，管理者要尤其注意執(zhí)行中存在的問題。一項(xiàng)制度設(shè)計(jì)無論如何完美，在執(zhí)行的過程中都會(huì)存在現(xiàn)實(shí)的阻礙。執(zhí)行環(huán)節(jié)產(chǎn)生的問題既有可控的執(zhí)行問題，同時(shí)也有不可控的政策問題，管理者要做的就是，盡量將可控的管理問題解決好、落實(shí)好，并及時(shí)反饋和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，將執(zhí)行的不可控性保持在最低的限度。由傳統(tǒng)的、封閉式、集中化、被動(dòng)的人才培養(yǎng)模式走向?qū)W習(xí)型的、自主的、開放性的、主動(dòng)的人才培養(yǎng)模式，這之間必然會(huì)經(jīng)歷理論與現(xiàn)實(shí)的碰撞，這種變革是需要長期的、耐心的轉(zhuǎn)化過程。在這一過程中，必然會(huì)遭遇來自外界環(huán)境、各方利益相關(guān)者的抵抗和抵制，這就需要師范院校的管理者堅(jiān)定信念，以長期的組織發(fā)展規(guī)劃為導(dǎo)向，以漸進(jìn)式的方式進(jìn)行變革，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建的長遠(yuǎn)目標(biāo)。

[1]陳國權(quán)，馬萌.組織學(xué)習(xí)的過程模型研究[J].管理科學(xué)學(xué)報(bào)2000，（3）：15-23.

[2]劉鳳英.基于學(xué)習(xí)型組織理論的高校教師培訓(xùn)與開發(fā)體系研究[D].南京理工大學(xué)，2010.