杜 萍，張 毅

（重慶師范大學 教育科學學院，重慶 400047）

自20世紀60年代 “互動”概念從社會心理學引入到教學領域以來，中外的教育研究者日益關注并愈加重視。從已有文獻看，從社會學、心理學和教育學等多學科視角闡釋課堂師生互動，在課堂師生互動的概念、類型、特征、影響因素及其模式等方面，都有一定深入的探討，但是，關于課堂師生互動的策略研究大多是感性認識，缺乏完整的理論闡述，尚未形成較完整的策略體系。本文在分析探討課堂師生互動策略的理論依據(jù)——課堂師生互動的本質與教育價值的基礎上，對課堂師生互動的教學策略體系作初步探析。

一、課堂教學為什么要加強師生互動

互動 （interaction）主要是指人與人或群體之間發(fā)生的交互動作或反應的過程，從廣義上講，也包括個人與自我的互動過程 （《教育大辭典》）。在教學活動中，互動應該包括師生互動、生生互動、生本互動、人機互動四種類別。其中，師生互動主要是以教師與學生之間的以人際交往為核心的互動。對師生互動 （interactive teaching and active learning）概念的理解，普遍的看法是：師生互動是指在教學情境下教師個體與學生個體或教師個體與學生群體之間的相互作用和影響。課堂師生互動一般定義為，在課堂教學情境中，教師個體與學生個體或群體之間在心理與行為上的交互影響與作用的過程。歸納總結已有相關研究，課堂師生互動研究涉及的主要概念有：互動類別、互動主體、互動方向、互動目的、互動內容、互動行為、互動形式、互動模式、互動結構、互動環(huán)境等。筆者認為，加強課堂教學師生互動的主要依據(jù)有三個方面的理由。

（一）依據(jù)之一：課堂教學具有師生互動的本質屬性

課堂教學本質的認識是隨著我們的教學實踐的深入與改變而發(fā)生變化的。今天，交往教學本質觀已得到更多教育理論研究者與實踐者的認同。對此，筆者以為，可以從以下兩個層次來理解：

首先，課堂師生互動是教師與學生之間發(fā)生的一種特殊人際互動，具有人際互動的基本共性。具體來說，有這樣一些特點：第一，課堂師生互動必須是兩個或者兩個以上的個體之間產生，一個個體談不上相互作用，在課堂中的教師與學生互為互動的主客體。第二，課堂師生互動主體是相互聯(lián)系、相互影響的，“僅僅有兩個以上的個體存在，個體之間只是簡單的施加與接收，刺激與反應或被動的單方面作用。不能認為彼此之間存在互動?！钡谌?，課堂師生互動的聯(lián)系與影響是相互的，并對互動主體雙方或者多方都會產生作用，正如吳康寧教授所指出的那樣：“不論這種影響是發(fā)生在師生群體之間還是師生個體之間，是發(fā)生在教育教學情境下，還是發(fā)生在教育教學情境之外的社會背景中，都會導致雙方心理與行為發(fā)生同向變化或反向變化。”第四，課堂師生互動是多種要素所構成的一種復合的交互系統(tǒng)，是由教師與學生之間發(fā)生的各種形式、各種內容、各種層次的動態(tài)與靜態(tài)的相互作用和相互影響所構成的整體。

其次，課堂師生互動與一般的人際互動相比，其特殊性體現(xiàn)在其具有鮮明的教育性。在教學中，互動不是一般的人與人的交往，它要服務和服從于學生掌握人類文明經驗和自身身心發(fā)展的需要，要在遵循教學規(guī)律和教學規(guī)范下進行，是教師和學生在平等對話和理解的活動中，個體之間、個體與群體之間、群體與群體之間發(fā)生的多層次、多維度的交互作用，進而實現(xiàn)師生共享知識、精神、智慧和意義的有效互動過程。正如有些學者的闡釋：“師生互動是作為社會代表的教師和作為社會期望接受者的學生在特定情境中的相互影響與相互作用。它應該是師生之間的一個文化撞擊、自主創(chuàng)新的過程?！痹谡n堂上的師生互動，不管是教師或者學生有意還是無意的表達、展示，都會令學生感受意會或理解領悟，雖然，不可能每一次細微的互動都會立即產生顯性的教育效果，但其影響都會存在?！叭魏谓逃顒佣际窃诮煌袑崿F(xiàn)的，教師與學生總是處在一定的交往和互動關系中?！碑斍埃碌恼n堂教學觀強調改變以知識灌輸為唯一的教學目標，“教師中心”， “控制式課堂”，強調形成 “三維”目標、“兒童中心”、“自主合作探究的課堂”，課堂師生互動正是實現(xiàn)這種課堂樣態(tài)的恰當選擇。良好的師生互動，可以建構出彌漫、充盈于課堂中的一種教育情境與精神氛圍，可以讓學生凸顯主體、自由心靈、開放心態(tài)、張揚個性、涵養(yǎng)創(chuàng)造性，可以讓教師分享理解、感受成長，成就自己職業(yè)生命活動、專業(yè)發(fā)展和自我實現(xiàn)，它不僅是一種人際關系和心理關系，更是一種教育關系的促成和呈現(xiàn)。

（二）依據(jù)之二：課堂師生互動的教育價值

課堂師生互動應追求的教育價值可以概括為如下三方面。

1．遵循教育教學的科學性

首先，課堂師生互動的加強，契合了當代建構主義學習觀、人本主義教學論和交往教學論流派的思想。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人 （包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。要實現(xiàn)學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師是學生建構知識的忠實支持者，積極幫助者和引導者的重要轉變，課堂教學必須師生互動。人本主義教學論強調以學生為中心，一切教育措施都應滿足學生的需要，注重學習者的創(chuàng)造潛能，進而促進自我實現(xiàn)。并且認為良好的人際關系能夠促進個人成長。而建立良好的人際溝通關系，不可能離開課堂師生互動這個最主要的師生交往渠道。交往教學理論認為，教學是一種 “溝通”與 “合作”的活動。是擁有教育理論素養(yǎng)和學科專業(yè)知識能力的教師與發(fā)展中的學生進行溝通的文化。在教學中，教師必須尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看作是獨立思考和行動的主體來開展教學活動，學生是在與教師的互動和對話中發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體的道德性格，促使自己向最佳發(fā)展水平方向發(fā)展的。課堂師生互動正是交往教學的具體落實與體現(xiàn)。

其次，我國新課改倡導的教學理念認為，課堂教學應該是師生之間進行的獨特的心智活動，是師生之間的心靈溝通過程。教學目標的實現(xiàn)過程，則是學生主體以內化知識為基礎、培養(yǎng)能力和養(yǎng)成品格的過程。這意味著教師主體的施教內容要成為學生主體的 “內化”內容，必須以師生互動作為聯(lián)結的橋梁。同時，也只有通過互動，通過有效的信息反饋，教師才能了解和掌握學生內化教學內容的多寡和水平程度，從而有針對性地教學。

綜合上述觀點，筆者認為，只有采用師生互動式的教學，才能真正做到因材施教、個性培養(yǎng)，更有效而全面地實現(xiàn)各項教學目標，才是反映了進步的教育理論，真正遵循了教育的規(guī)律。

2．促進學生展示自我，在展示中促發(fā)展

在課堂教學中，通過教師有效的互動教學，學生的表達與展示在第一時間就直接表現(xiàn)在教師面前，教師馬上可以有針對性地采取教育措施，因材施教可以及時地在較大程度上得以實現(xiàn)。首先能夠幫助學生活化知識、理解知識，增強學習能力、實踐能力和創(chuàng)造能力。正如杜威所說，“教育并不是一件告訴和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程?！逼浯危軌驇椭鷮W生進入學習情境，體味教材上、現(xiàn)實生活中蘊含的思想情感和精神世界，豐富學生的情感體驗，領悟更深刻的生活意義。再次，能夠有效滿足學生人際交往溝通的心理需要，幫助學生學習人際交往與溝通、學習獨立自主與合作，成為學生社會化的重要途徑。

3．促進教師鉆研教學，實現(xiàn)教學相長

一方面，為了能夠最大限度地調動學生的學習積極性，讓他們愿意參與到課堂師生互動中來，教師必須認真鉆研教材，精心策劃教學方案，認真上課，以飽滿的精神投入到教學中去。另一方面，根據(jù)學生在師生互動中提出的問題和要求，促進教師反思自己在教學中的不足，進一步思考與探索教材、教學內容、教學方法與學生的特點，有針對性地改進與加強自己的教學知識和教學技能，從而有利于提升教師的教學業(yè)務水平，在師生互動中真正實現(xiàn)教學相長。積極、和諧和民主的課堂師生互動氛圍，可以縮短師生之間的心理距離，讓教師感受到教學生活的鮮活生動和有意義，成為教師富有創(chuàng)造性和成就感的 “精神世界”。

（三）依據(jù)之三：當下中小學課堂師生互動出現(xiàn)的主要問題與原因

當前，我國中小學課堂在師生互動方面出現(xiàn)哪些問題？通過筆者近年來聽課、評課的研究，結合有關學者的調查 ，概括起來主要問題有如下幾點：

（1）互動主體地位不平等，教的一方強制過多，學的一方完全居于被動地位；

（2）互動方向單一化，一言堂式；

（3）互動內容缺乏教育的深度與拓展；

（4）互動形式表面化，假互動式 （提問，學生一致都回答得很好）、失控式 （過度的生生互動）；

（5）互動中言語行為多，非言語行為被忽視；

（6）互動類別中認知互動較多，情感互動失度，行為互動不夠等。

分析其原因，從教師方面看，主要是功利主義教育觀、教師中心論的教師觀的影響；授受式教學模式已成為習慣，難以改變；缺乏多種互動的組織設計與實施；缺乏能夠互動的提問技巧，不會追問；教師反饋不當；忽視課堂中生成的教學問題；互動與授受失衡；課后缺乏總結與反思等。從學生方面看，主要是學生不愿意或者不習慣參加 （問題過難或過易、害怕、面子觀等消極心態(tài)等）；學生對反饋信息的錯位理解；缺乏激勵機制和成就體驗等。從客觀條件看，主要有現(xiàn)行教育評價制度的影響；教學時間壓力；現(xiàn)實班級授課制的局限 （班級規(guī)模、座位編排的影響）等等。

在上述林林總總的原因中，筆者以為，在教學中，教師是組織者、設計者與導向者，居于教學的主導地位，對師生互動起到第一位的關鍵作用。據(jù)此，我們在改變傳統(tǒng)的教學觀的同時，需要學習并運用有效促進師生互動的教學策略。

二、促進課堂師生良好互動的教學策略

教學策略是指為了達成教學目的、完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)與控制的一系列執(zhí)行過程，是師生雙方進行教學活動的總體思路，具有目標指向性、可操作性、相對概括性和靈活性的特點。筆者在總結教學實踐的基礎上，針對上述當前中小學師生互動出現(xiàn)的問題，以實現(xiàn)課堂師生互動教育價值為目標，提出如下策略。

（一）相互尊重——師生互動的前提策略

相互尊重策略的涵義是指教師與學生在互動時，都要有相互尊重對方的人格與自由、平等對待對方及其他人的心態(tài)來溝通交流。這是和諧有效師生互動的前提條件。提出該策略的主要依據(jù)是人際互動理論。人際互動理論認為，人際互動需要互動雙方或者多方主體的主動參與，互動主體的個體差異性是客觀存在的，并且是必須的，只有相互尊重互動主體的個別差異性的基礎上，進行互動，才有可能產生主體之間真正的心靈碰撞、真情交融的互動，實現(xiàn)真正的人際互動。在課堂中，受教師與學生特有的角色地位和特性所決定，要求教師特別要主動尊重學生，給與每一位學生盡可能平等的表達機會，用發(fā)展性評價、過程性評價等方式鼓勵學生主動表達，參與互動，在互動中展示與鍛煉自己。這才能更好地發(fā)揮互動的教育功能。贊可夫在 《教學與發(fā)展》一書中有這樣的闡述，教學法一旦觸及學生的情緒與意志，觸及學生的精神需要，這種教學法就會發(fā)揮高度有效的作用。而相互尊重策略指向的深刻意蘊正是由此去激發(fā)學生參與互動的激情與開發(fā)接納的態(tài)度，進而可以反饋給教師積極的情緒影響與美好的情感體驗，長此以往，從而形成良性循環(huán)，達成優(yōu)化的課堂氛圍。在對優(yōu)秀教師進行調查中發(fā)現(xiàn)，凡是教學效果好的教師，都是受學生喜愛、真正尊重學生，愛護學生，樂于并善于與學生交流互動的老師，這也充分證明了尊重學生的重要性和必要性。

該策略的運用，需要教師做到：首先，要真正從心里相信學生，并主動表現(xiàn)出來，以促成師生良好交流的心理基礎的建成。其次，要給學生 “面子”。例如：學生回答提問時如果一時難以作答，教師可以提供簡化和詮釋問題；或引導學生集體作答；或改變提問方式；或調整難度已適應學生學習水平等幫助，而非就此簡單地嚴厲批評。再次，注意教師角色的把握。如：在批評學生時，應該就事論事，具體有針對性，不對不確定的情況妄加自我臆斷，多提出建設性意見，不說諷刺、挖苦之語等。最后，示范、教育學生尊重其他同學，教育學生學會正確的方法與不同意見同學的交流等。

（二）啟發(fā)探究——師生互動的基本策略

啟發(fā)探究策略是指在教師的精心設計與引導下，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，在尋求問題解決的過程中，學生們由此自然而然地進入一種 “忘我”的境界，主動開展互動，交流探求，獲取新知。這里的忘我，是指忘掉 “害羞、面子、身份”等，在求知、求發(fā)展的世界里，促進學生盡力 “跳一跳”，再 “跳一跳”。這是一種促進師生互動生成最簡便最有效的基本策略。此策略的提出，應該說是古今中外教育工作者的教學實踐中總結出來，并證明是行之有效的成功經驗。啟發(fā)式的教學，可以形成 “不憤不啟、不悱不發(fā)”狀態(tài)，可以點燃學生探究互動的強烈愿望，而互動有效地推動學生在問題得以解答后又產生新的問題，新問題又在互動中得以解答，循環(huán)往復，信息的量與深度、思維的發(fā)散與逆向，成功感、人際親密感等都一并被學生感受與獲取。在這個意義上講，學習真是一件充滿快樂的事情。

該策略的運用，需要教師做到：首先，加強課堂開展認知、行為和情感互動的教學設計與準備。所謂認知互動，就是教師要注意有效講授、提問和追問，并對學生的問、答能恰當?shù)胤答仯凰^行為互動，就是能夠與學生進行動手操作的實踐教學交流，并開展有一定規(guī)范的或有一定專業(yè)水平的合作；所謂情感互動，就是要準確把握自己的情感表達、準確地理解學生的情緒并有效地交流與溝通情感。其次，課堂預留交流互動時間，為生生互動、生本互動提供保障。再次，在課堂現(xiàn)場，教師需要用飽滿的教學激情去點燃學生的學習熱情；需要演繹知識的進化，而不是直接給出標準答案；需要耐心等待學生自己獨立思考探索，而非強制學生接受他們不理解的觀點；需要有不同認識的師生或者同學與同學之間展開辯論，而非教師一言堂。需要教師在指導學生學會自學的過程中，延伸互動、深化互動，以促使互動的學習功能得以發(fā)揚。

（三）反饋調控——師生互動的強化策略

反饋調控策略是指教師要主動積極地了解學生的反應、并有針對性地作出有效反饋，及時調整教學進程與教學內容、方法，以增強師生互動有效性的策略。該策略的提出主要源于現(xiàn)代教學理論認識觀的改變。我們知道，傳統(tǒng)的教學理論認為，教學交流是具有確定性的，具體包括目標、知識信息內容、過程、時間和環(huán)境的確定。但現(xiàn)代教學理論卻認為，教學過程中存在著更多不確定性，教學目標與結果具有的不確定因素，多因一果或亦因亦果的現(xiàn)象在教學領域普遍；教學對象也具有不確定性，每個學生就是一個獨特的個體，他們在建構自己對課程學習的意義時，是受其先前的知識背景、文化傳統(tǒng)、語言能力、認知特點等的影響，相同的課程內容在不同學生身上會產生不相同的結果。因此，教師必須置于當?shù)禺斚碌慕虒W情境，盡可能通過反饋加強互動，在互動中注意堅持有效反饋，就每個學生的學習問題，每個細節(jié)、每個環(huán)節(jié)，有的放矢、有針對性地施教。應該說，反饋教學的重視與加強，是有效教學之必需。許多成功的課堂教學案例中，我們都可以看到，教師不是一味的 “自語”式講解，而是 “目中有人”，在觀察學生的眼神（體會學生聽懂沒有），在聽取學生的回答或者提問后進一步深化講解與教學，促進學生真正內化、獲取新知，真正達成有效教學。

該策略的運用，需要教師做到：首先，在課堂現(xiàn)場要 “眼中有人”，依據(jù)學生的狀態(tài)，快捷判斷問題的普遍性與重要性，及時調整教學方式與進程。其次，對學生現(xiàn)場的回答與提問需要及時反饋，對其評價時要注意客觀性和發(fā)展性。其三，采取有效措施認真耐心用心傾聽學生意見。如開課初，需要及時了解學生對課程性質的理解、喜歡程度、是否聽懂、對該課程的希望等；課程結束后，收集反饋信息，作為下一輪上課改進教學的依據(jù)等。

（四）人際合作——師生互動的深化策略

人際合作策略是指在多元教師組成的團隊的指導下，由多人對同一內容彼此交流和合作學習，促進師生深度互動的一種策略。此策略的提出主要來源于學校共同體理論與近年來我國香港等地的U-S伙伴協(xié)作的實踐探索。學校共同體的理論告訴我們，在今天的現(xiàn)實條件下，教師不再是知識的唯一來源，信息環(huán)境、多個教師、學生本體都參與了知識的生成與建構過程，教師與教師、學生一起組成了學習共同體，學生與教師在知識的生成過程中相互分享彼此的理解，在這個共同體中的每個人的貢獻都受到尊重。大家分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。在建構的這樣一個民主、開放、合作、尊重的環(huán)境中，學生能夠充分信任教師、信任同伴、信任自己，這種信任感和自信心是學生學習的動力源泉，并由此促進學生獲得最大的學習信息量，成為一個真正學會學習，自主能動地學習的人。我國香港、澳門等地自20世紀90年代以來的關于U-S伙伴協(xié)作實踐探索與經驗總結，當下教育部主持的 “國培計劃”中所要求的校校合作、校地合作、創(chuàng)新試驗區(qū)等的設計與實施，我國近年來開展的大學生創(chuàng)新團隊、中學生的創(chuàng)新團隊的成功實踐等，都充分地證明了教育界各級各類人士的深度合作互動、教師團隊與學生團隊深度合作互動以促進學生發(fā)展的必要性和重要性。

該策略的運用，需要教師做到：首先，要注意座位的調整。如：馬蹄形、口字形、半圓形等，以有利于多人同時交流溝通。其次，組建學生專項學習小組，開展小組合作學習。小組合作學習要注意：任務明確且有挑戰(zhàn)；分組需要把握 “組內異質，同質分組”的原則；小組有具體落實到個人的分工；要求每個人預先獨立完成任務后再交流，小組之間有競爭，小組考評有合作標準。再次，組合大學教師、教研人員、研究生、本科學生、中小學教師等多元人員合作團隊。如，課題研究組、創(chuàng)新團隊等。最后，搭建教研平臺，促進科研、教研和教學的多元人際合作交流。如：實驗班、創(chuàng)新實驗基地、中小學校成為大學的實驗基地等。

（五）開放教學——師生互動的拓展策略

開放教學策略是一種立足于充分發(fā)揮學生主體能動作用，立足于學生的主動性發(fā)展，立足于學生全面素質的提高，在內容、方法及其時空上的全方位開放，創(chuàng)建一種民主、平等、和諧與自由的教學環(huán)境，為師生有效互動拓展更廣闊平臺的策略。此策略主要是基于主體性教育思想而提出的。主體性教育理論認為：教育的終極目標應該是培育學生的主體意識，增進智慧，健全人格。葉瀾教授曾說：要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點看待課堂教學。課堂教學應該看成是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生。這充分說明了，真正高水平高層次的良好互動，其實是建立在真正自由、自主、平等的環(huán)境并形成了健全的機制系統(tǒng)之中的。雖然，在當今中國基礎教育的現(xiàn)實中，受制于制度、物質條件、人力等因素，還需要繼續(xù)努力、假以時日，但我們有此理念，并逐步推進落實，是完全必要的。

該策略的運用，需要教師做到：首先，開放教學內容。中小學教師在進行課程支援整合時，需要對教學內容進行重組和篩選。不能照教材宣講。課堂教學內容要有時代性、前沿性、生活性。開發(fā)豐富的校本課程、社區(qū)課程，以適應學生多樣個性發(fā)展的需要。其次，開放課堂組織形式。有效補充分層教學、小組合作學習、個別化學習多種教學組織形式。充分利用網絡和多媒體開展學習交流活動，以適應不同水平、層次學生學習的需要。再次，開放學習空間。實現(xiàn)與發(fā)揮好教材、教具、圖書館資料、實驗室、實習基地等教學環(huán)境的教育價值，以有效促進環(huán)境與學生的交互作用和影響。

該五項策略中，筆者以為，相互尊重是師生良好互動的前提條件與基礎。如果沒有做到這一點，師生的交流都可能難以進入到對方的心靈深處，并有可能伴隨著的不是積極情緒的體驗，而是消極、負向的情感，其結果必然導致師生關系的不佳。啟發(fā)探究是課堂教學中的最常用的策略，也是促進師生互動產生的最基本的策略。針對現(xiàn)行課堂上，注意了提問等啟發(fā)策略應用，卻沒有就此探究深化下去，沒有真正形成你來我往、循環(huán)深入的互動，據(jù)此，加強反饋調控是重要的強化策略。教研人員、教學人員、學生等多元人際合作，促使學生有機會與對自己有指導作用的多方人員學習交流，增強了互動內容的深度與廣度，增強了互動主體的多元化，提高了互動類別的多樣化，故確定為深化策略。通過開放教學，構成了一個圍繞學習的多元信息網絡，為學生主動學習創(chuàng)設了更為廣闊的空間，為師生互動拓展了新的平臺，故稱之為拓展策略。

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