華中師范大學(xué)城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院（430079） 方賽軍

安徽省長豐縣沛河中學(xué)（231115） 杜學(xué)佼

什么是“過程與方法”？新課程提倡的“過程”是指學(xué)生感知、構(gòu)建、生成的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生被動的接受記憶不能算作是嚴(yán)格意義上的“過程”；“方法”是指學(xué)習(xí)一定知識所運(yùn)用的地理科學(xué)方法，如地理實(shí)驗(yàn)的方法、地理調(diào)查的方法、地理分析與綜合的方法等。同時，“過程與方法”是一個有機(jī)的整體，“過程”的實(shí)現(xiàn)離不開“方法”的指導(dǎo)；“方法”的運(yùn)用必須要依賴于“過程”而進(jìn)行。

“過程與方法”作為課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的一個重要的組成部分，是新課程改革中的亮點(diǎn)，對地理的教與學(xué)具有重要的指導(dǎo)價值。但在實(shí)際的地理教學(xué)中很多教師或是敬而遠(yuǎn)之、束之高閣，或是機(jī)械模仿、邯鄲學(xué)步，沒有真正落實(shí)“過程與方法”。究其原因，筆者認(rèn)為主要是對落實(shí)“過程與方法”策略認(rèn)識的不足，“過程與方法”不僅僅體現(xiàn)在合作學(xué)習(xí)、主題探究、地理調(diào)查或?qū)嶒?yàn)等活動中，更應(yīng)該全面關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，注重地理學(xué)習(xí)理念的引導(dǎo)、地理概念的辨析、地理數(shù)據(jù)的挖掘、地理現(xiàn)象的捕捉和地理規(guī)律的探究，本文主要從以上五個方面來闡述并結(jié)合案例加以論證。

一、引導(dǎo)地理學(xué)習(xí)理念 滲透“過程與方法”

學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)行為是辯證統(tǒng)一的，而改變學(xué)習(xí)行為先要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念。所以落實(shí)“過程與方法”首先要做的是從觀念上引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到“過程與方法”的重要性，而這種觀念的轉(zhuǎn)變通過一般的說教是很難達(dá)成的。地理學(xué)科作為一門古老而實(shí)用的科學(xué)，在她的發(fā)生發(fā)展過程中必定蘊(yùn)含著許多有趣而富有教育價值的故事，教師如果能夠結(jié)合相應(yīng)的課堂教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)補(bǔ)充地理知識的發(fā)現(xiàn)過程，讓學(xué)生感受到“發(fā)現(xiàn)”的樂趣，領(lǐng)略地理學(xué)科的魅力，那么學(xué)生將會在不知不覺中學(xué)會學(xué)習(xí)，也就為能夠真正實(shí)踐“過程與方法”提供理念上的引導(dǎo)。

例如，在講“小行星帶”時，很多老師會用“小行星帶是由位于火星和木星之間千千萬萬顆小行星所組成”這樣一句話帶過，其實(shí)小行星帶的發(fā)現(xiàn)過程是十分有趣的。首先是德國天文學(xué)家提丟斯偶然發(fā)現(xiàn)了一個數(shù)列（0.4 、0.7、1.0、1.6、2.8、5.2、10.0、19.6），根據(jù)數(shù)列預(yù)測太陽周圍有多顆行星存在，并且推算出它們和太陽之間的距離。天文學(xué)家波德根據(jù)提丟斯的數(shù)列經(jīng)過長時期的觀察最終發(fā)現(xiàn)了天王星，進(jìn)一步證實(shí)預(yù)測，從而激勵更多的科學(xué)家來尋找太陽周圍的行星，最終在火星和木星之間發(fā)現(xiàn)了成千上萬的小行星，也就是小行星帶。老師通過這部分內(nèi)容的講解，能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)提丟斯、波得等科學(xué)家不斷探索的過程，從而樹立運(yùn)用科學(xué)方法探究地理問題的意識。

二、辨析地理概念 重視“過程與方法”

地理概念是對地理事物本質(zhì)屬性的抽象和概括，它是地理知識中不可或缺的組成部分。但是很多老師忽視了對這部分知識的教學(xué)，在地理概念的教學(xué)時，往往只是將概念板書在黑板上，或者在課件中呈現(xiàn)，甚至直接讓學(xué)生在教材中畫出，以達(dá)到誦讀和記憶的目的。這樣做的結(jié)果是學(xué)生只記住了概念，并沒有真正理解和掌握概念，更談不上遷移運(yùn)用，這一點(diǎn)在新教師中表現(xiàn)的更加明顯。在地理概念的學(xué)習(xí)中，也要重視“過程”和“方法”，通過對相關(guān)概念的辨析從而達(dá)到對某一概念的深刻理解。

例如，在講氣候時，有兩種教學(xué)形式：第一種，首先給出氣候的定義——長時間內(nèi)各氣象要素的平均狀態(tài)，時間尺度為月、季、年、數(shù)年到數(shù)百年以上，以冷、暖、干、濕這些特征來衡量。然后再對概念本身進(jìn)行解讀，學(xué)生要么不理解，要么需要花費(fèi)很長的時間才能理解。第二種，聯(lián)系天氣來講，兩者都反映大氣物理狀態(tài)，只是一個短時間變化，一個是長時間變化。并且進(jìn)一步提供相應(yīng)的實(shí)例，如夜來風(fēng)雨聲，花落知多少；昆明四季如春；溫帶海洋性氣候全年溫和多雨；在未來24小時內(nèi)，某地區(qū)有4-6級偏南風(fēng)，氣溫將下降5-7攝氏度等，讓學(xué)生來判斷哪些屬于天氣狀況？哪些屬于氣候狀況？這樣聯(lián)系以前學(xué)到的相似或者相反的一些概念，通過對兩個或兩個以上的概念的辨析，區(qū)別異同，從而有效揭示氣候的特點(diǎn)和本質(zhì)，使學(xué)生真正理解了什么是氣候。

三、挖掘地理數(shù)據(jù) 關(guān)注“過程與方法”

地理教學(xué)中涉及到很多數(shù)據(jù)，原來的地理教學(xué)大綱要求對重要地理數(shù)據(jù)進(jìn)行識記，但是經(jīng)過新的地理課程改革，頒布了新的課程標(biāo)準(zhǔn)，對數(shù)據(jù)本身已經(jīng)不會有專門的考查，一般只要了解知道就可以了。但這并不意味著我們可以忽視地理數(shù)據(jù)的教學(xué)，數(shù)據(jù)的得來往往是通過特定的方法來計(jì)算的。在地理教學(xué)中有選擇性的挖掘數(shù)據(jù)的由來，促使學(xué)生學(xué)會計(jì)算數(shù)據(jù)的科學(xué)方法和思維方式。

例如，在講“太陽黑子的周期”時，很多老師直接告訴學(xué)生周期約為11年，至于11年是怎么得出來的一般不會涉及。但是根據(jù)教材中（人教版必修1）第11頁給出的圖1.13 “太陽黑子數(shù)的變化”啟發(fā)學(xué)生思考，一定年數(shù)中有多少個波峰或者波谷？完全可以讓學(xué)生自己算出周期?？赡懿煌瑢W(xué)生算出的結(jié)果存在一定的差別，但結(jié)果本身不重要，重要的是培養(yǎng)了學(xué)生讀圖、析圖的思考過程和計(jì)算周期問題的方法。如果時間允許，接著給出不同地區(qū)年降水量統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生分析太陽黑子和降水量之間的關(guān)系，中圖版的教材就有這樣設(shè)計(jì)安排。

四、捕捉地理現(xiàn)象 落實(shí)“過程與方法”

我國著名教育家陶行知提出“生活即教育”，生活中的確蘊(yùn)藏著豐富的地理現(xiàn)象，如“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河；一場春雨一場暖，一場秋雨一場寒；黃梅時節(jié)家家雨，青草池塘處處蛙；昆明地區(qū)冬半年的天無三日晴”等等。我們的地理課堂不僅要抓住這些現(xiàn)象作為教學(xué)導(dǎo)入的情景素材或者作為規(guī)律原理的例證，更要善于利用這些現(xiàn)象組織和開展高效生動的教學(xué)，落實(shí)“過程與方法”。

例如，在講“大氣的受熱過程”這一部分內(nèi)容時，老師首先陳述兩個事實(shí)：第一，山頂比山腳要離太陽近一些；第二，山頂?shù)臍鉁匾壬侥_的氣溫低。得出矛盾：“為什么離太陽近的山頂氣溫反而要比離太陽遠(yuǎn)的山腳氣溫低”？通過這樣的設(shè)計(jì)使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，有了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望，將這種現(xiàn)象作為探究的議題，為學(xué)生提供所需的材料，促使其自己分析、學(xué)會學(xué)習(xí)。也讓學(xué)生真正處于教學(xué)的主體地位，真正關(guān)注了“過程”和“方法”。

五、探究地理規(guī)律 深化“過程與方法”

地理規(guī)律即地理事物的內(nèi)在聯(lián)系，包括運(yùn)動特征、空間特征、成因、發(fā)展變化和相互聯(lián)系。地理規(guī)律在地理知識中處于核心地位，也是教師的教和學(xué)生的學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，如何組織和實(shí)施地理規(guī)律的教學(xué)是十分重要的。在地理規(guī)律的教學(xué)中很多老師認(rèn)識到要讓學(xué)生參與過程，教會學(xué)生方法，但實(shí)際的效果卻不理想，沒有做到深化“過程與方法”。

例如在講國際日界線時，不同教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)的層次方式就有很大差別：第一種，讓學(xué)生記住國際日界線的位置及日期變化的規(guī)律；第二種，老師先給學(xué)生解釋日界線的由來，再講位置和規(guī)律，如“由于地球自西向東自轉(zhuǎn)，東邊的時間比西邊早，但地球上東西方向是無限的，即可以從某點(diǎn)開始不斷地向東或向西，那么就要不斷的加或減下去，為了避免日期的紊亂，國際上規(guī)定以180度經(jīng)線作為地球上今天和昨天的分界線，并把這條線稱為國際日界線”；第三種，老師只是提出問題，讓學(xué)生自己得出結(jié)論，如“一個人站在北極點(diǎn)附近，自東向西繞北極點(diǎn)做圓周運(yùn)動，每向西跨一個時區(qū)時間就減一個小時，由于北極點(diǎn)附近每走一步就有可能跨幾個時區(qū)，這樣不斷的減下去，是不是就可以穿越時間回到過去了呢”，以此引發(fā)學(xué)生的討論，在教師的引導(dǎo)下最后讓學(xué)生想出辦法來解決這個問題。不同的設(shè)計(jì)，學(xué)生的收獲是截然不同的，按照奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)的劃分，第一種和第二種屬于被動的學(xué)習(xí)方式，是無意義的學(xué)習(xí)，只有第三種自主生成新的知識才是有意義的學(xué)習(xí)。這與當(dāng)前新課程改革提倡的“把學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生，把學(xué)習(xí)時間還給學(xué)生”的理念是吻合的。

[1] 袁孝亭. 準(zhǔn)確理解地理過程與方法目標(biāo)中的“過程”與“方法”[J]. 地理教育, 2009(1).

[2] 高曉華.比較法在地理概念教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 當(dāng)代教育論壇, 2005(7).