顏曉華，高 芬，王 蓓

(南華大學 外國語學院，湖南衡陽421001)

獨立學院是以公立大學為母體，依托民辦資本辦學的本科層次的二級學院，是一種新型的高等教育辦學機制與模式。到2011年為止，國內(nèi)獨立學院已達到320所，在校生超過200萬人。獨立學院屬于本科招生第三批次，高考招生錄取時分數(shù)比本科一批和二批相差很多，學生英語水平參差不齊，口語表達能力普遍較差，達不到基本的語言交際目的，這對獨立學院實施口語教學造成了一定的困難。為了詳細了解情感因素對獨立學院非英語專業(yè)學生在口語學習過程中的學習心理和學習方法的影響，摸索出一套行之有效的、適合獨立學院口語教學的方法和對策，筆者于2011年底對南華大學船山學院非英語專業(yè)的一年級新生進行了問卷調(diào)查和訪談，旨在對獨立學院英語口語教學提出一些反思，為今后大學英語口語教學的改進提供一些參考和建議。

一、情感因素

情感是人腦的一種機能，是人們對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的心理變化。情感因素是一組復雜的心理因素的組合體。20世紀60年代，以Erison、Maslow和Rogers為代表的西方心理學家提出了人本主義理論。該理論強調(diào)尊重學生的個人需求和個人情感，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，英語教學史上出現(xiàn)過的沉默法(Silent Way)、暗示法(Suggestopedia)和社團學習法(Community Language Learning)都特別強調(diào)語言學習中的情感因素，注重為語言學習提供安全的環(huán)境，促進人的全面發(fā)展而不僅僅是語言的發(fā)展。美國語言學家 Krashen［1］45－46提出的“情感過濾假設”(the Affective Filter Hypothesis)認為，情感過濾“是阻止學習者完全消化他學習中所獲得的綜合輸入(comprehensive input)的一種心理障礙”。研究表明，情感因素會加速或阻礙語言習得，直接影響到學習者的學習行為和學習效果。影響語言學習的情感因素可分為兩大類。(1)學習者的個別因素，包括焦慮(anxiety)、抑制(inhibition)、自尊心(selfesteem)、動機(motivation)等;(2)學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情(empathy)、課堂交流(classroom interaction)、課堂心理氛圍等。

焦慮是影響語言學習較大的情感障礙，與不安、失意、自我懷疑、憂慮、緊張等不良感覺相關［2］。Hornitz 等［3］27－39認為外語學習者往往出現(xiàn)三種焦慮:(1)交流焦慮，即在目的語交際中，因不能很好地表達自己的意思而產(chǎn)生的焦慮;(2)消極的社會評價，即外語學習者在學習中或使用外語時，因怕丟面子而表現(xiàn)出的焦慮;(3)考試焦慮，即外語學習者在考試時表現(xiàn)出的焦慮。

抑制是人們在了解自身的過程中逐步建立起的自我保護的心理屏障，用以保護脆弱的自我，排斥那些威脅個人價值觀和信仰的觀點、經(jīng)歷和感受。經(jīng)常遭受外界的嘲諷批評的人自我保護意識很強，他們的抑制程度也高。

自尊心源自人們對自身價值和能力的評價和認識。在自尊心受到保護和鼓勵的環(huán)境中，學習者的認知活動最為有效。

動機是指學習者為了滿足某種學習愿望而做出的努力。Gardner［4］31－32認為學習動機有兩大類:一是“工具型”，即以語言為工具達到某個實際目的，亦稱外在性動機;二是“融合型”，即以了解和融入目的語文化為目的，亦稱內(nèi)在性動機。

移情是指設身處地從別人的角度看待問題的一種意識或行為。在語言教學中，移情被定義為“對別人的思想、情感和觀點能夠想象并產(chǎn)生共鳴。移情被認為能改善我們對語言和文化與自己不同的個人或群體的態(tài)度，可以幫助一個人在學習另一種語言時取得更大的成功?！?/p>

課堂心理氛圍是指學生對于在課堂中所形成的學生與學生之間、學生與教師之間的人際關系的感受，它是學生積極參與課堂活動的心理保障，對語言學習和語言教學的效果有著極其重要的影響。

二、研究設計

(一)研究目的

本研究旨在了解焦慮、動機、自尊心、師生關系，課堂心理氛圍等情感因素對獨立學院的學生口語學習的影響，了解學生的學習心理、學習習慣，以及其對教師和口語課堂教學的看法，探討如何克服消極的情感因素，提高口語學習積極性的對策。

(二)研究方法

本研究采用問卷調(diào)查和訪談的形式，歷時一個月。筆者選擇了船山學院2011級非英語專業(yè)三個班的60名學生作為調(diào)查對象。學生來自不同的專業(yè)。問卷共有20道題，主要圍繞英語口語學習的動機、方法、態(tài)度，對英語口語課堂教學的評價及如何改進口語教學五個方面的內(nèi)容進行。問卷調(diào)查是利用英語課堂時間，以無記名的形式統(tǒng)一填寫和收集的。共發(fā)放問卷60份，回收問卷60份，其中有效問卷56份，回收率為100%。訪談采用10人小組座談的形式，主要圍繞以下三個問題進行:(1)你在口語交流時最大的心理障礙是什么?(2)你喜歡什么樣的口語教師?(3)你對口語課的意見和建議。

三、研究結果與分析

調(diào)查結果顯示:情感因素在目前獨立學院的英語口語教學中沒有得到應有的重視，對學生的學習心理影響較大。這體現(xiàn)在:

(一)緊張焦慮、缺乏自信是影響學生參與課堂活動的主要心理障礙

目前大學英語口語課堂中的一個普遍現(xiàn)象就是學生的參與意識不強，這在獨立學院表現(xiàn)得尤為突出。本次調(diào)查的結果統(tǒng)計表明:超過半數(shù)的學生(53.4%)不愿主動參與課堂活動。其中43%的學生承認緊張焦慮，缺乏自信心，害怕出錯丟面子是口語交流的最大心理障礙。比較典型的反應是手心出汗，心跳和脈搏加快，思維不清晰，語音變調(diào)。站起來回答問題時頭腦一片空白，忘詞或答非所問，要么就根本不說話。研究表明，焦慮對學業(yè)成績、口頭和書面表達能力、自信心、自尊心都存在負面的影響。Oxford［5］認為，焦慮的形成與下列三種因素相關:

1.與學習者個性特征有關的因素，如學習者的自尊心強弱程度、冒險精神、心里寬容程度、社交場合的心理反應等方面的差異使學習者產(chǎn)生不同程度的焦慮。

2.與文化差異有關的因素，如不了解英語文化背景知識，缺乏文化認同感，對所學語言國家有民族情緒，不能很好地融入目標語文化的氛圍之中。

3.與學習活動形式和教學方法相關的因素，如采用測試、競爭性的課堂活動形式，或師生之間的交流形式不當都容易誘發(fā)學習者的焦慮心理，如過分嚴厲的糾錯往往使學生焦慮不安。調(diào)查顯示，只有3.1%的學生希望自己在回答問題或發(fā)言時教師能隨時糾正錯誤，而65.4%的學生則希望在自己發(fā)言時教師能面帶微笑，仔細傾聽或能加以提示給學生自己糾正錯誤的機會。對于獨立學院的學生而言，由于自身條件的限制，教師在口語教學過程中，要特別注意以下幾點:

(1)增強學生信心，以表揚鼓勵為主，讓學生保持對學習的積極樂觀的態(tài)度，讓學生經(jīng)常得到自己進步的反饋。

(2)當學生闡述自己的觀點時，教師應該專注地傾聽，給予眼神、表情的鼓勵，并對學生的發(fā)言給予適當?shù)脑u價。同時教師要教授學生掌握必要的交際策略和轉(zhuǎn)換技能，以提高口語表達的流利度，使學生產(chǎn)生成就感，從而降低焦慮情緒。

(3)在教學過程中滲透文化背景知識的傳授，培養(yǎng)學生的英語文化意識，提高他們的文化鑒賞力，讓學生熟悉和了解中西方文化的差異和共同之處，對目的語文化持包容態(tài)度。

(4)盡量避免進行一些產(chǎn)生消極情感的教學活動，如高于學生應付能力的活動，有損學生自我形象的活動，與學生學習相沖突的活動或?qū)W生認為不愉快的活動。

(二)自尊心的強弱直接影響學生的口語學習效果

自尊心的強弱取決于個體過去的體驗、周圍的人(家長、教師、同學、朋友等)對他們的評價以及自我評價。Robert Reasoner認為，人的自尊心包括五個方面:安全感、認同感、歸屬感、目的感以及勝任感。要加強學生的自尊心，就必須承認每個學生都有獨特的個性，教師應該保護他們的權利和情感［7］。Carl Rogers［8］也指出:一個人要身心健康地發(fā)展，不僅需要滿足生理需要，還要滿足社會需要(即社會對他的積極評價)。

當在訪談中被問及“你喜歡什么樣的口語教師”時，72.8%的學生認為，一個好的英語教師應該“知識淵博，具有親和力，對學生寬容、友善、耐心，能客觀公正地評價學生”。59.8%的學生選擇“對人真誠、善于傾聽、善于鼓勵引導學生、理解和信任學生”，65%的學生不喜歡教師“過分嚴厲”，尤其是當他們在學習中出錯的時候，認為這樣“會嚴重打擊自信心，使人產(chǎn)生沮喪、放棄的念頭”。

獨立學院的學生大都經(jīng)歷過高考的失利，學習的信心和勇氣遭受打擊。學生本來就因錄取分數(shù)低而對周圍人的反應非常敏感，害怕被人瞧不起，自尊心非常弱。相對于母體高校學生，他們的文化基礎相對較差，一部分學生由于沒有掌握正確的學習方法，雖然很努力但效果依然不佳，還有一部分學生沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，缺乏學習興趣和動力，學習上不求上進，行為上缺乏自我約束力。面對這種情況，作為教師最忌偏見。外語教師應該采取積極的態(tài)度，正視現(xiàn)實，冷靜客觀地分析面對自己的教育對象。學會接受和欣賞學生，認可每個學生都是獨立存在的個體，對學生之間存在的差異采取寬容態(tài)度，消除他們自卑、自暴自棄的消極情緒，善于發(fā)掘其閃光點并點燃他們的智慧之火。

(三)工具型動機占主導地位

Gardner［4］把動機定義為“the combination of effort plus desire to achieve the goal of learning the language plus favorable attitudes towards learning the language”。由此不難看出動機的四個組成部分包括:學習原因、學習愿望、對學習環(huán)境的態(tài)度及付出的努力。具有工具型動機而學習英語的人所關心的是怎樣利用英語作為工具去尋找好職業(yè)，改善自己的社會地位、加薪、升職或通過考試。而持有融合型動機的人對目的語社團懷有真正的興趣，他們學習英語是為了更好地同目的語社團的人們進行交流，希望與目的語文化有更密切的接觸。

對英語口語動機的調(diào)查是問卷的最后一道題。學生可以從1－6個選項中選擇，可以多選。選1“我喜歡英語課，也希望能學好口語”的學生占總人數(shù)的30.1%，選2“我想與老外交流，能聽懂老外的話”的學生占48.9%，選3“為以后出國留學做準備”的學生占12.6%，選4“為了能順利畢業(yè)和將來找到好工作”的學生占73.5%，選5“如果英語四、六級考試包括口語測試，我將盡力學好它”的學生占57.9%，選6“學習口語可以提高英語整體水平，為以后考研助一臂之力”的學生占39.4%。

以上數(shù)據(jù)表明，盡管大多數(shù)學生的英語口語學習動機在認知上是融合型的，但實際上還是以工具型的動機為主導，因為多數(shù)學生非常注重的是學習英語口語的實用性和功利性，此種動機激勵作用短暫，力度較弱，較難長久地維持學習的勁頭，學習動力明顯不足。獨立學院的學生自主性普遍較差，對學習的興趣不濃，內(nèi)在動力不足，實際上這也是造成他們沒有考上公立本科院校的主要原因。高中時，在高考的壓力和嚴格的作息時間管制下，這些學生基本上都是在被動的條件下學習生活的。一旦進入大學，瞬間釋放的壓力，突然改變的學習模式，以及進入大學等于萬事大吉思想的作祟，使學生猶如高速行駛中的汽車瞬間失去了動力一樣，馬上停了下來。那些本來就對口語學習有厭倦情緒的學生，開始放任自己，除了上課時間外，不再主動學習，不愿意汲取新知識，上課沉默不語，對于老師布置的口語練習總以種種理由推脫。因此，要激發(fā)學生的學習動機，教師的及時鼓勵與引導尤為重要。第一，教師要幫助學生深刻認識到英語學習的重要性，培養(yǎng)學習興趣，使學生具備強烈的認知驅(qū)動力;第二，教師應幫助學生設立科學合理的英語學習目標并幫助他們逐一實現(xiàn);第三，教師應為學生創(chuàng)造良好的英語學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的學習動機，使學生積極主動地參與到課堂活動中，進而取得良好的學習效果。

(四)課堂氛圍沉悶，學生缺乏安全感

課堂氛圍是一種微妙的心理環(huán)境。Rogers［8］53－55認為，成功的教學依賴于一種真誠、理解和信任的師生關系，一種充滿心理安全感的課堂氛圍。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過59%的學生感覺其所在的英語課堂氛圍比較壓抑沉悶或很壓抑、很沉悶。調(diào)查問卷中有幾個問題涉及到大學英語教師和學生的人際關系狀況。有54.8%的學生對他們的英語教師“知之甚少或有距離感”。當問及與英語教師的接觸和交流情況時，36%的學生認為與英語教師的接觸交流“不太多”，有62.3%的學生竟然選擇了“幾乎沒有”。對于英語教師對他們的興趣愛好、性格等心理特征的了解程度，只有5位學生選擇了“很了解”，10位學生選擇了“比較了解”，28位學生認為“不太了解”，17位學生認為“很不了解”。這些數(shù)據(jù)說明了為什么大多數(shù)學生上口語課時覺得壓抑，缺乏安全感的原因，因為教師和學生之間存在的心理距離阻礙了和諧師生關系的建立，而和諧師生關系的缺乏當然不可能創(chuàng)造出讓學生覺得“心理安全”的課堂氛圍。

要創(chuàng)設一個“心理安全”“心理自由”的輕松和諧的口語課堂教學氛圍，必須建立起一種和諧的情感型師生關系。教師應創(chuàng)造機會多和學生交流溝通，了解他們的所想所需。調(diào)查表明，有82.1%的學生認為教師應該多和學生接觸交流，縮短和學生的心理距離。教師應“移情性地理解(empathic understanding)”學生，即通過多種渠道和方法了解每個學生的內(nèi)心世界、生活環(huán)境、成長經(jīng)歷、性格傾向等等，站在對方的角度去理解其思想情感，不對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。只有這樣才能及時發(fā)現(xiàn)學生學習過程中出現(xiàn)的情感問題，幫助學生擺脫消極心理，激發(fā)學生的學習興趣和學習情感，促進學生智力活動的進行和個性的發(fā)展。

四、結語

通過以上研究得知，忽略情感因素在教學中的作用是影響獨立學院非英語專業(yè)學生口語學習的主要原因。針對獨立學院學生情況的特殊性，筆者認為，要激發(fā)學生的學習動機，擺脫消極的情感因素對學生的影響，提高口語教學質(zhì)量，首先，教師要轉(zhuǎn)變觀念，強化情感因素對語言學習影響的意識，重視學生情感的釋放和情緒的表達，以真誠、接受、理解的態(tài)度對待學生，以合作者的身份平等地與學生進行思想交流。只有在英語口語教學中做到知情合一，才能激發(fā)學生的積極情感，發(fā)揮學習的主動性和創(chuàng)造性，把學生培養(yǎng)成為具有完整人格的人。

［1］Krashen S.D.The Input Hypothesis——Issues and Implications［M］.London:Longman，1985.

［2］Arnold J，Brown H.D.A Map of the Terrain［A］.In Arnold(ed.)，1999.

［3］Hornitz E，Young D.Language Anxiety from Theory and Research to Classroom Implications［M］.New Jersey:Prentice——Hall，1991.

［4］Gardner R.C.Social Psychology and Language Learning:The Role of Attitudes and Motivation［M］.London:Edward Arnold，1985.

［5］Oxford R.L.Anxiety and the Language Learner:New Insights in J.Arnold.Affect in Language Learning［J］.Cambridge:Cambridge University Press，1999，(3):58 －67.

［6］Veronica de Andres.Self-esteem in the Classroom or the Metamorphosis of Butterflies in J.Arnold.Affect in Language Learning［J］.Cambridge:Cambridge University Press，1999，(3):87 －89.

［7］Rogers C.Freedom to Learn:A View of What Education Might Become［M］.Columbus，Ohio:Charles E.Merrill，1969.