何 嵐 劉正光

(湖南大學(xué)，長沙 410082)

二語習(xí)得研究與教材開發(fā)的基本原則*

何 嵐 劉正光

(湖南大學(xué)，長沙 410082)

本文探討二語習(xí)得的研究成果對教材編寫的意義。教材編寫過程中，對語言及其使用的理論以及語言學(xué)習(xí)理論的理解決定著教材的基本特征和使用方式。語言及其使用的理論影響著教材編寫的目標(biāo)、教材的重點以及所包含的教學(xué)活動。語言學(xué)習(xí)理論決定著大綱的內(nèi)容以怎樣的方式通過練習(xí)、任務(wù)、活動以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗來落實。以此為出發(fā)點，本文重點討論二語習(xí)得研究對讀寫教材編寫的理論指導(dǎo)意義。

二語習(xí)得；教材開發(fā)；基本原則；實踐意義

1 引言

當(dāng)今的大多數(shù)課程教材似乎是其他商業(yè)性成功教材的克隆，其特征必須是：設(shè)計引人注目，內(nèi)容覆蓋面廣，具有表面效度，減少教師的備課量，便于管理部門分配教學(xué)任務(wù)，將教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化，同一水平的同質(zhì)化等(Tomlinson 2010)。這樣的教材雖然也遵循一定的原則，如演示(presentation)、練習(xí)(practice)、產(chǎn)出(production)，但幾乎不可能促進(jìn)語言習(xí)得或語言發(fā)展，因為這樣的教材編寫原則違背語言習(xí)得理論原則。

雖然二語習(xí)得研究歷史并不長，從上世紀(jì)60年代開始到現(xiàn)在也就60年左右，但對外語教學(xué)產(chǎn)生了積極的影響?？墒牵槍滩拈_發(fā)的意義與作用的研究較少。目前而言，教材開發(fā)還是經(jīng)驗型而非理論指導(dǎo)(Reinders & White 2010)。

Richards和Rodgers (2001)指出，教材開發(fā)需要考慮很多因素，其中首要考慮的是：路徑(approach)、設(shè)計(design)與實施(procedure)。其中，路徑指的是語言的本質(zhì)、語言教與學(xué)的本質(zhì)。它表明教材編寫過程中，語言觀、二語習(xí)得理論的直接指導(dǎo)意義；設(shè)計指對教材內(nèi)容、以及教師、學(xué)習(xí)者與教材的作用的說明；實施指的是各種能利用的教育活動。Richards (2006)認(rèn)為，開發(fā)出好的教材需要考慮許多因素，如教師、學(xué)習(xí)者、環(huán)境因素、對語言及其使用的理論的理解以及語言學(xué)習(xí)理論。他強(qiáng)調(diào)說，最后兩個因素決定著教材的基本特征和使用方式。語言及其使用的理論影響著教材編寫的目標(biāo)、教材的重點以及所包含的教學(xué)活動。語言學(xué)習(xí)理論決定著大綱中的內(nèi)容以怎樣的方式通過練習(xí)、任務(wù)、活動以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗來落實。他進(jìn)而認(rèn)為，每一次教學(xué)范式的變革和教材開發(fā)理念的轉(zhuǎn)變都源自于對語言及其使用的認(rèn)識的變化。Tomlinson (2010)總結(jié)道，教材開發(fā)需要充分應(yīng)用以下4個方面的研究成果：(1)語言習(xí)得與語言發(fā)展的基本理論；(2)教學(xué)原則；(3)對目標(biāo)語的實際使用方式的了解；(4)對使用中的教材的系統(tǒng)觀察與評估。Ellis(2010)具體指出，二語習(xí)得研究對教材開發(fā)的兩個方面已經(jīng)做出了具有啟發(fā)意義的貢獻(xiàn)：交際任務(wù)和語法教學(xué)活動的設(shè)計。

2 二語習(xí)得研究與教材開發(fā)的6條原則

(1)語言習(xí)得的先決條件是，在語言使用過程中，要把學(xué)習(xí)者置于豐富、有意義且可理解的語言輸入中。為了習(xí)得有效使用語言的能力，學(xué)習(xí)者需要各種各樣的語言經(jīng)驗，以服務(wù)于各種不同的交際目的，同時還應(yīng)能理解足夠的有意義的輸入。對教材開發(fā)而言，具有4點重要啟示：1)確保教材中有足夠的口頭與書面語篇提供大量的語言經(jīng)驗，能夠應(yīng)對各種語篇類型中的不同話題、主題、事件等等；2)確保輸入的真實性，即輸入中的語言應(yīng)該是日常生活中典型使用的語言。如果為了說明某些語言特征而簡化或編寫語言材料，學(xué)習(xí)者難以真正獲得正常有效使用該語言的能力；3)確保語言輸入應(yīng)該是語境化了的輸入。脫離語境的輸入無法包含足夠關(guān)于使用者、交際者、交際意圖、交際效果之間的相關(guān)信息。因此，只有真正語境化了的語言輸入才能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語感；4)確保有足夠的實際使用中出現(xiàn)的語言樣本，這樣才能提供給學(xué)習(xí)者有利于習(xí)得自然的可循環(huán)的語言單位或語言特征。

(2)為了最大限度地讓學(xué)習(xí)者接觸真實使用的語言，語言輸入必須能夠讓學(xué)習(xí)者在情感與認(rèn)知上都能充分投入(engagement)。學(xué)習(xí)者在體驗語言時，如果不思考和感悟語言，他們很可能什么也不會習(xí)得。在體驗語言過程中積極思維有助于獲得有效學(xué)習(xí)和持久學(xué)習(xí)所需的深層信息處理(Craik & Lockhart 1972),并有利于學(xué)習(xí)者將高層次技能轉(zhuǎn)移到二語使用中，如預(yù)測、建立聯(lián)系、解讀、評估等(Tomlinson 2007)。如果學(xué)習(xí)者在語言經(jīng)驗中沒有情感體驗，習(xí)得很難發(fā)生。對教材開發(fā)而言，該原則的啟發(fā)意義是：1)應(yīng)將激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與情感投入放在首位；2)充分利用學(xué)習(xí)活動調(diào)動學(xué)習(xí)者思考他們所接觸的語言材料；3)充分利用學(xué)習(xí)活動讓學(xué)習(xí)者在使用目標(biāo)語交際之前、之中、之后都能思考和感悟所學(xué)的語言。

(3)獲得積極情感的語言學(xué)習(xí)者比那些沒有獲得的更有可能獲得交際能力。語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該對目標(biāo)語、學(xué)習(xí)環(huán)境、教師、學(xué)習(xí)同伴、學(xué)習(xí)材料等具有積極的情感態(tài)度，而且還應(yīng)該獲得自尊，感受到正在獲得有價值的東西?？偠灾谡Z言學(xué)習(xí)中，他們應(yīng)該獲得積極的情感體驗，喜、怒、哀、樂都隨時可以表達(dá)出來。對教材開發(fā)而言，具有以下意義：1)確保學(xué)習(xí)材料和任務(wù)盡可能有趣、相關(guān)、令人享受，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者積極的語言學(xué)習(xí)態(tài)度并影響其學(xué)習(xí)過程；2)設(shè)立一些可應(yīng)對的挑戰(zhàn)，以提高學(xué)習(xí)者自尊感；3)在要求學(xué)習(xí)者分析所學(xué)語言材料前，盡量激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感反應(yīng)，如通過音樂、文學(xué)、藝術(shù)，有爭議的、挑戰(zhàn)性的語篇話題，親身模擬或直抒情感等手段。

(4)第二語言學(xué)習(xí)者能夠從他們習(xí)得和使用一語時常用的腦力資源中獲益。具體說來，如果學(xué)習(xí)者能夠?qū)λw驗的語言和將要產(chǎn)出的語言構(gòu)建出多維表征，學(xué)習(xí)效果更好。如在一語習(xí)得和使用中，學(xué)習(xí)者通常會采用心理想象(mental imaging)、自言自語(inner speech)、情感反應(yīng)，設(shè)身處地與自己的生活、評價、預(yù)測、個人觀點等建立聯(lián)系等。相反，在二語學(xué)習(xí)和使用中，學(xué)習(xí)者通常僅關(guān)注語言的解碼與編碼。對所體驗和使用的語言建立起多維表征能以更豐富的方式促進(jìn)持久習(xí)得，從學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)移到實際使用，發(fā)展出應(yīng)對各種情景和各種目的使用語言的能力，獲得在一語中才能有的自尊感。對教材開發(fā)的啟示是：1)設(shè)立學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)習(xí)者在體驗語言材料之前、之中、之后進(jìn)行心理想象或自言自語；2)設(shè)立學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)習(xí)者在使用語言之前、之中、之后進(jìn)行心理想象或自言自語；3)設(shè)立學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中對自己的心智活動進(jìn)行反思，以便在類似的活動中更多地使用心智策略。

(5)語言學(xué)習(xí)者能夠從注意顯著的輸入特征中受益。如果學(xué)習(xí)者能夠主動地注意到語言項目或特征的使用方式，學(xué)習(xí)者更有可能獲得目標(biāo)語語感，也更容易習(xí)得該語言。尤其是當(dāng)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知和情感上都充分投入時，這樣的有意注意效果更顯著，學(xué)習(xí)者也更有可能回過頭來探索語言的使用，也會更注意隨后該語言項目或特征類似的使用情況，從而提高最終習(xí)得的可能。對教材開發(fā)的啟示是：1)提倡體驗式教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者全方位的體驗語言，在這樣的語言體驗中，產(chǎn)生隱性學(xué)習(xí)，并在隨后學(xué)習(xí)者重新體驗或反思其語言體驗時，有意注意其語言特征，產(chǎn)生顯性學(xué)習(xí)；2)幫助學(xué)習(xí)者(最好是合作的方式)主動地發(fā)現(xiàn)語言的某一或某些特征，這比提醒學(xué)習(xí)者注意這樣的語言特征然后明確地解釋或說明，要有效得多。

(6)學(xué)習(xí)者需要使用語言的機(jī)會來達(dá)到交際目的。在這樣的語言使用過程中，學(xué)習(xí)者獲得其在學(xué)習(xí)過程中建立的假設(shè)的反饋。這樣的假設(shè)是學(xué)習(xí)者根據(jù)其語言理解中的(intake)語言進(jìn)行抽象或有效使用語言的能力中建立起來的。在互動交際中，他們還不得不澄清或闡述其假設(shè)，也同時可能獲得更多的可理解性輸入。對教材開發(fā)的啟示：提供給學(xué)習(xí)者足夠的機(jī)會來產(chǎn)出語言以實現(xiàn)意欲的結(jié)果；產(chǎn)出活動應(yīng)是讓學(xué)習(xí)者真實地使用語言，而不是練習(xí)某些語言特征；產(chǎn)出活動應(yīng)能幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展其流利、準(zhǔn)確、合適、有效的交際能力；產(chǎn)出活動應(yīng)能充分地語境化，因為學(xué)習(xí)者要回應(yīng)的是真實的語言刺激，同時交際對象是特定的，心中的目的也是明確的；務(wù)必使反饋機(jī)會融入到產(chǎn)出活動中，并在隨后的學(xué)習(xí)活動中反饋給學(xué)習(xí)者。

3 課堂教學(xué)材料開發(fā)的4條原則

Tomlinson(2010)認(rèn)為，課堂教學(xué)材料的準(zhǔn)備還應(yīng)考慮以下4條語言原則。

(1)教學(xué)內(nèi)容與方法應(yīng)與課程目標(biāo)一致并滿足學(xué)習(xí)者需求。對于任何課程，如果是以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者交際能力為目的，那么，學(xué)習(xí)者接觸到的英語應(yīng)該代表或復(fù)制典型的語言使用的現(xiàn)實。這意味著，大部分教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)必須是真實的，而不是為了特定的教學(xué)目的而設(shè)計的，即使顯性教學(xué)，也應(yīng)該使用語料庫中的語料或教材開發(fā)者系統(tǒng)觀察的語料。

編寫的教材只是提供給教師用的教學(xué)資源，而不是必須執(zhí)行的腳本(script)，應(yīng)給教師和學(xué)習(xí)者留有靈活性，自行決定與學(xué)習(xí)者相關(guān)的文本、任務(wù)、學(xué)習(xí)點、教學(xué)途徑、學(xué)習(xí)路徑。

(2)教學(xué)設(shè)計應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)語言發(fā)展而不僅僅是語言習(xí)得。該原則的內(nèi)涵是，教師不應(yīng)該將教學(xué)目的僅僅定位于學(xué)習(xí)者獲得基本的交際能力上，而應(yīng)定位于幫助他們發(fā)展流利、準(zhǔn)確、合適、在各種場合有效使用語言的能力。這不僅能使學(xué)習(xí)者應(yīng)對語言使用的實際，而且還能積極地增強(qiáng)他們的自尊感，幫助他們發(fā)展交際能力，認(rèn)知性學(xué)術(shù)語言水平和實際的語文能力。對教材開發(fā)而言：學(xué)習(xí)活動涉及并鼓勵使用高層次技能，如心理想象自言自語(inner speech)、情感反應(yīng)，設(shè)身處地與自己的生活、評價、預(yù)測、個人觀點等建立聯(lián)系，這不但有助于學(xué)習(xí)者提高交際能力，還有助于獲得持久性習(xí)得的深層信息處理能力；學(xué)習(xí)活動不局限于練習(xí)語言的形式與功能，而應(yīng)該提供使用目標(biāo)語在各種場合實現(xiàn)意欲的目標(biāo)的機(jī)會；教材應(yīng)該有助于教師評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果，并提供建設(shè)性反饋。

(3)教學(xué)應(yīng)該有助于學(xué)習(xí)者全面發(fā)展。教學(xué)設(shè)計要為學(xué)習(xí)者提供這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會，即就教育的意義而言，通過課程的學(xué)習(xí)，他們變得更加成熟，更加敏捷睿智，更加具有創(chuàng)造性，更具建設(shè)性，更具合作性，更具有能力，更自信。就教材開發(fā)而言：教材具有課程交叉性，即應(yīng)該與其他相關(guān)領(lǐng)域建立聯(lián)系，而不僅僅是關(guān)注語言學(xué)習(xí)；教材應(yīng)該包含內(nèi)容教學(xué)法的要素，這樣學(xué)習(xí)者能夠?qū)W到對他們有具體用途或特殊興趣的知識；教學(xué)活動應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能，這樣的技能可以轉(zhuǎn)移到其他領(lǐng)域或?qū)I(yè)或愛好的學(xué)習(xí)(創(chuàng)造性、批判性、評估性、組織性、協(xié)調(diào)性、領(lǐng)導(dǎo)型技能等)。

(4)教師應(yīng)該因材施教。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求、需要、學(xué)習(xí)偏好等將學(xué)習(xí)材料個性化或?qū)嶋H化(loca-lize)。這樣有助于建立起促進(jìn)語言習(xí)得的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)材料與先前的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗聯(lián)系起來，促進(jìn)心理想象和自言自語的運(yùn)用。對教材開發(fā)的啟示：教材應(yīng)該給教師提出將一般性學(xué)習(xí)活動個性化或?qū)嶋H化的建議或海量資料；教材應(yīng)該幫助教師給學(xué)生建議根據(jù)自我水平?jīng)Q定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和速度。

4 教材開發(fā)中的任務(wù)設(shè)計原則

4.1 任務(wù)設(shè)計的一般原則

Rod Ellis (2010)探討了二語習(xí)得研究對教材開發(fā)兩個方面的啟示：任務(wù)設(shè)計和語法教學(xué)。他將任務(wù)區(qū)分為焦點任務(wù)或非焦點任務(wù)，焦點任務(wù)引出具體語言特征的使用；非焦點任務(wù)引出學(xué)習(xí)者語言的一般特征。但二者都必須關(guān)注意義和取得交際效果。Ellis指出，二語習(xí)得研究表明，不同語言特征對任務(wù)的完成方式產(chǎn)生影響，因而可以區(qū)分“任務(wù)支撐教學(xué)法”和“基于任務(wù)教學(xué)法”。前者以焦點任務(wù)支撐結(jié)構(gòu)式大綱，后者將大綱的內(nèi)容通過應(yīng)完成的任務(wù)明細(xì)化。在“任務(wù)支撐教學(xué)法”中，焦點任務(wù)提供練習(xí)具體語法結(jié)構(gòu)的機(jī)會；而在“基于任務(wù)教學(xué)法”中，“任務(wù)”起組織原則的作用。任務(wù)設(shè)計主要有3種方式(Johnson 2000)：任務(wù)的功能、任務(wù)的類型、任務(wù)框架。

4.2 CALL教材開發(fā)中任務(wù)設(shè)計的原則

Chapelle(2011:55)根據(jù)二語習(xí)得互動理論提出了CALL教材開發(fā)中任務(wù)合適度的6條原則：(1)語言學(xué)習(xí)潛能，提供足夠的機(jī)會便于學(xué)習(xí)者聚焦形式；(2)學(xué)習(xí)者合適度，任務(wù)要充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡、交流意愿等學(xué)習(xí)者個體因素；(3)聚焦形式終究與聚焦意義關(guān)聯(lián)在一起，活動還必須將學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到語言的意義，才能完成交際任務(wù)；(4)真實性，活動要充分考慮課堂與真實環(huán)境下語言使用的聯(lián)系，提供的課文、任務(wù)在課堂外的語言使用中盡量具有相關(guān)性；(5)積極影響，活動應(yīng)能吸引學(xué)習(xí)者的注意力，發(fā)展讀寫能力，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，提升元認(rèn)知意識；(6)現(xiàn)實性，任務(wù)活動應(yīng)該是教師、學(xué)習(xí)者做得到、用得了，方便獲取資源。

Doughty和Long (2003:52)根據(jù)二語習(xí)得的認(rèn)知與互動理論提出了基于任務(wù)教學(xué)的10條方法論原則：(1)使用任務(wù)，而非課文，作為分析的單位；(2)促進(jìn)用中學(xué)；(3)擴(kuò)充輸入(不要簡化輸入，不要僅僅依靠“真實”課文)；(4)提供豐富的輸入；(5)鼓勵歸納式(語塊)學(xué)習(xí)；(6)聚焦形式；(7)提供負(fù)反饋；(8)遵從語言發(fā)展過程規(guī)律；(9)促進(jìn)合作式學(xué)習(xí)；(10)個性化授課。

4.3 語法教學(xué)任務(wù)的設(shè)計

關(guān)于教材編寫中語法教學(xué)的安排，Ellis(2010)建議采用“解讀活動法”(interpretation activities)和意識提升任務(wù)教學(xué)法。該方法旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過輸入來處理目標(biāo)語結(jié)構(gòu)而不是引導(dǎo)產(chǎn)出，以達(dá)到學(xué)習(xí)語法的目的。這樣的活動主要有輸入增容(enrichment)和結(jié)構(gòu)化的輸入活動。輸入增容是將應(yīng)學(xué)習(xí)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)高頻出現(xiàn)在輸入中而凸顯出來。由于凸顯的作用，更加吸引學(xué)習(xí)者的注意而實現(xiàn)附帶習(xí)得，方法有黑體、斜體等。這也是傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)教學(xué)法的基本特征。結(jié)構(gòu)化的輸入活動要求學(xué)習(xí)者對目標(biāo)結(jié)構(gòu)做出處理并做出回應(yīng)。其設(shè)計原則主要有：(1)活動刺激可以是書面或口頭的；(2)回應(yīng)可以形式多樣，但必須是非口頭的；(3)活動可以先后有序，先引導(dǎo)注意意義，后覺察出語法結(jié)構(gòu)的形式與功能，最后識別錯誤；(4)學(xué)習(xí)者應(yīng)有機(jī)會做出與個人經(jīng)歷相關(guān)的回應(yīng)；(5)活動應(yīng)能讓學(xué)習(xí)者知曉應(yīng)學(xué)結(jié)構(gòu)的常見錯誤和正確用法；(6)應(yīng)該要求提供即時明確的反饋。

意識提升任務(wù)旨在通過幫助學(xué)習(xí)者自主發(fā)現(xiàn)語法特征的作用方式提升學(xué)習(xí)者對語法特征的理解而不是他們實際使用該特征的能力，其主要特征有4個(Ellis 1991: 234)：(1)盡量將應(yīng)該焦點注意的具體語言特征劃列出來；(2)應(yīng)該給學(xué)習(xí)者提供語料演示應(yīng)學(xué)結(jié)構(gòu)的特征，并同時有解釋該特征的規(guī)則；(3)應(yīng)要求學(xué)習(xí)者通過自己的努力理解應(yīng)學(xué)結(jié)構(gòu)的特征；(4)偶爾還可以要求學(xué)習(xí)者描述該語法結(jié)構(gòu)。具體操作方法有：識別、評判、填空、修改、分類、匹配、總結(jié)規(guī)則等。

5 視覺想象策略

5.1 視覺想象策略教學(xué)指導(dǎo)

Tomlinson(2011)總結(jié)了在Kobe大學(xué)和Luton大學(xué)使用的閱讀課程教材中5個行之有效的做法：(1)在閱讀課文之前告知學(xué)生不要去研讀或翻譯該課文，而是一邊讀一邊將內(nèi)容想象成畫面，且隨著所讀內(nèi)容的深入不斷改變想象的畫面；(2)有時告知他們首先聚焦于根據(jù)熟悉的內(nèi)容所形成的畫面，然后再此幫助下理解課文中不熟悉的內(nèi)容；(3)每一節(jié)內(nèi)容讀完后即刻形成概括性的畫面，全篇課文讀完后想象出總結(jié)性畫面；(4)閱讀材料本身帶有明確的視覺化教學(xué)指導(dǎo)要求，以幫助學(xué)生形成相互關(guān)聯(lián)的畫面，更好地理解課文各部分之間的聯(lián)系；(5)有時教學(xué)指導(dǎo)要求可以設(shè)置在課文理解問題之中，以幫助學(xué)生建立內(nèi)容之間的聯(lián)系。

5.2 視覺想象活動

明確的視覺想象教學(xué)指導(dǎo)非常有利于理解難度較大的敘事或描寫文本。因此，教材中有意識地設(shè)計這樣一些活動，幫助學(xué)習(xí)者形成這樣的習(xí)慣能提高語言學(xué)習(xí)效率。這樣的活動主要有：(1)繪畫。繪畫活動開始在閱讀前、閱讀中或閱讀后3個不同時段進(jìn)行。閱讀開始前的繪畫有助于學(xué)習(xí)者開始閱讀時在大腦中形成相關(guān)的畫面。這樣的畫面能夠激活相關(guān)的圖式或百科知識，使學(xué)習(xí)者能夠順暢地閱讀下去，而不是一開始就依賴于課文的內(nèi)容，限于對詞的孤立理解。還有一種活動是邊讀邊畫的活動。這類活動有助于學(xué)習(xí)者將課文內(nèi)容與百科知識建立動態(tài)的互動聯(lián)系。閱讀后繪畫(閱讀開始前應(yīng)該告知學(xué)習(xí)者有這個要求)除了有助于學(xué)習(xí)者將課文內(nèi)容與百科知識建立動態(tài)的互動聯(lián)系以外，還可以更好地理解所讀內(nèi)容。(2)經(jīng)驗聯(lián)想。要求學(xué)習(xí)者將課文內(nèi)容與學(xué)習(xí)者自己的生活經(jīng)歷或以前學(xué)過的內(nèi)容聯(lián)系起來，會促使學(xué)習(xí)者自動形成視覺畫面。(3)圖解。學(xué)習(xí)者將自己形成的畫面與教師提供的課文圖解進(jìn)行比較，能夠有助于學(xué)習(xí)者在閱讀過程中進(jìn)行有效互動。(4)模擬表演。教師可以在學(xué)習(xí)者開始閱讀前模擬表演課文的選段，這樣學(xué)習(xí)者在開始閱讀前就能形成心里畫面。也可以要求學(xué)習(xí)者閱讀一個故事然后模擬表演給其他人看，或者要求學(xué)習(xí)者一邊聽人朗讀一邊模擬表演。這樣的活動有助于提高學(xué)生的參與度、理解和記憶效果。

6 寫作教材的編寫基本原則：基于體裁

6.1 書面語與口語的差別

寫作教學(xué)中，無論學(xué)習(xí)者水平如何，一個不容忽視的事實是，書面語與口語具有根本的差異。書面語與口語的體裁差異，給學(xué)習(xí)者和教師帶來挑戰(zhàn)，尤其是流利度為語言學(xué)習(xí)首要目標(biāo)的學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)更大。因此，教師既要了解這種差異，又要有機(jī)地將它們?nèi)谌氲浇虒W(xué)材料中，以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展不同文體的寫作能力。

6.2 二語寫作教學(xué)的要求

二語寫作教師在教學(xué)過程中，首先要明確以下3個問題：(1)不同文體的認(rèn)知與社會功能。能寫好一種文體，并不能保證也能寫好另一種文體，如能寫好記敘文體，不見得就能寫好論證文體；(2)學(xué)會寫還是寫中學(xué)。學(xué)會寫指學(xué)習(xí)者發(fā)展自己的語篇知識、認(rèn)知能力、修辭技能來承擔(dān)一定的社會角色；而寫中學(xué)指學(xué)習(xí)者運(yùn)用寫作技能學(xué)習(xí)語言知識或者通過一定的評估；(3)一語的讀寫能力對二語寫作的干擾。二語學(xué)習(xí)者的一語文化圖式會對二語寫作的方式和結(jié)果產(chǎn)生各種各樣的影響。

為了有效地應(yīng)對以上問題，教學(xué)中只教會學(xué)習(xí)者寫作技巧是不夠的，還必須讓學(xué)習(xí)者知曉每一種文體或體裁具有的社會功能，且完成一種社會功能所需要的不同的語言資源，二語寫作不僅僅是用第二語言寫作而是承擔(dān)不同的社會角色，實現(xiàn)不同的社會目標(biāo)。那么，作為二語寫作教師，首先要幫助學(xué)習(xí)者獲得不同體載的經(jīng)驗，幫助他們獲得利用不同語言與認(rèn)知資源完成相關(guān)寫作任務(wù)的能力。

6.3 寫作教材應(yīng)滿足的基本要求

Tribble(2010)指出，作為二語寫作教師，在了解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，開發(fā)的寫作教材與課程應(yīng)能滿足提升學(xué)習(xí)者寫作能力的基本要求，包括4個方面的知識：(1)內(nèi)容知識，指主題內(nèi)容涉及到的相關(guān)概念的知識；(2)語境知識，所寫文本的社會語境知識，包括讀者預(yù)期、與所寫文本相關(guān)文本的知識；(3)語言系統(tǒng)知識，指語言系統(tǒng)方方面面的知識；(4)寫作過程知識，指完成一項寫作任務(wù)的合適方式。

對于教師而言，以上4個方面的要求可以歸納為：輸入、內(nèi)容重點、語言重點、任務(wù)重點。輸入通常體現(xiàn)為一個文本，激發(fā)新思考、討論與寫作，提供信息處理與使用原有知識的機(jī)會，提供新的語言表達(dá)方式、寫作的語境與目的、可供參考的體載模式與樣本等，解釋各種寫作技能的使用方式等。內(nèi)容重點指話題、情景、信息以及其他資源的說明等。語言重點指創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)習(xí)者分析文本并在完成寫作任務(wù)過程中利用新知識的機(jī)會。任務(wù)重點指建立交際活動的平臺，幫組學(xué)習(xí)者運(yùn)用本單元的內(nèi)容與語言，最后完成寫作任務(wù)。

7 結(jié)束語

我們借用Tomlinson(2011)的一段話作為結(jié)束語：語言學(xué)習(xí)教材應(yīng)兼顧不同類型學(xué)習(xí)者和不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的需要。目前的教材市場以適合分析型和視覺型學(xué)習(xí)者的教材居多，適合體驗型或聽覺型等其他類型學(xué)習(xí)者的教材很少。這種現(xiàn)狀的形成與由教師、學(xué)習(xí)者、出版社和教科書編寫人員形成的學(xué)校文化密不可分。

語言學(xué)習(xí)教材應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供充分的選擇機(jī)會去嘗試、了解各種學(xué)習(xí)路線，幫助他們而不是替他們做決定。

語言學(xué)習(xí)教材開發(fā)應(yīng)更多關(guān)注師生對語言學(xué)習(xí)的看法與對教材的需求，同時需要一線教師、研究者、教師培訓(xùn)者、教材編寫者和出版社之間的合作。語言學(xué)習(xí)教材開發(fā)領(lǐng)域目前出現(xiàn)一些新動態(tài)，包括運(yùn)用新技術(shù)的教材的數(shù)量與質(zhì)量的提升，以及文本驅(qū)動型教材、基于任務(wù)的教材和內(nèi)容語言綜合學(xué)習(xí)教材的發(fā)展。

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SecondLanguageResearchandtheBasicPrinciplesforMaterialsDevelopment

He Lan Liu Zheng-guang

(Hunan university, Changsha 410082, China)

The paper reviews the significance of second language acquisition research for the foreign language learning materials development. Studies show that in developing foreign language learning materials, understandings of language, language use plays a crucial role in determining the goals, focus and activities included in the materials, while understanding of learning determines how the syllabus is implemented in the form of exercises, tasks activities and learning experiences. The paper focused on the development of reading and writing materials in the light of such significance of second language acquisition research.

second language acquisition; materials development; basic principles; significance

*本文系國家社科基金“認(rèn)知語言學(xué)與外語教學(xué)新理論研究”(11BYY043)的階段性成果。

H319.39

A

1000-0100(2013)06-0122-5

2012-12-12

【責(zé)任編輯孫 穎】