郝琳

（北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院漢語(yǔ)學(xué)院／中國(guó)傳媒大學(xué)文學(xué)院，北京 100024）

對(duì)初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材文本真實(shí)性、典型性、得體性的若干考察①

郝琳

（北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院漢語(yǔ)學(xué)院／中國(guó)傳媒大學(xué)文學(xué)院，北京 100024）

初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材；文本；真實(shí)性；典型性；得體性

文章在考察大量文本的基礎(chǔ)上就初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材的真實(shí)性、典型性、得體性進(jìn)行了分析，給出真實(shí)性、典型性、得體性缺失的下位類型及不同類型失當(dāng)?shù)慕^對(duì)數(shù)量和相對(duì)比例，由此加深了對(duì)教材語(yǔ)料編選原則的理解，并對(duì)原有的編選原則做出了有益的補(bǔ)充。最后對(duì)教材的編前準(zhǔn)備工作以及教材編寫的操作路線提出了多項(xiàng)具體建議，希望能對(duì)教材編寫工作的完善有所助益。

0.引言

語(yǔ)料的甄選和編排是否合理，對(duì)一部語(yǔ)言教材的成敗具有決定性的影響，因此有關(guān)專家和學(xué)者對(duì)這項(xiàng)工作都非常重視。早在1988年，中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)（趙賢州，1988）就提出，教材編寫應(yīng)遵循科學(xué)性、針對(duì)性、趣味性、實(shí)踐性原則，后來(lái)許多學(xué)者（呂必松，1993；束定芳等，1996；劉珣，2000；李泉，2005）在此基礎(chǔ)上又分別將真實(shí)性、規(guī)范性、多樣性也加入進(jìn)來(lái)，豐富和完善了相關(guān)的編選理論。不過(guò)，這些原則大多是從理論上進(jìn)行的宏觀闡述，而對(duì)具體語(yǔ)言材料的微觀分析并不十分充分。

與此同時(shí)，也有一些學(xué)者選擇某一特定角度對(duì)教材語(yǔ)料展開(kāi)縱深式分析，如李海燕（2001）、王曉娜（2003）、關(guān)穎（2007）分別從教學(xué)法、語(yǔ)體能力培養(yǎng)、會(huì)話分析等角度對(duì)文本作出評(píng)價(jià)，這些研究視角新穎、分析獨(dú)到，不過(guò)并未更多探討系統(tǒng)性研究，因此，服務(wù)于原則性研究的支撐性論據(jù)仍略顯薄弱。

綜觀相關(guān)研究成果，我們看到，在理論與實(shí)踐相結(jié)合的某些方面還存在進(jìn)一步細(xì)化和深化、豐富和提煉的需要，因此，本文在考察大量教材文本的基礎(chǔ)上，擬從真實(shí)性、典型性、得體性三個(gè)方面對(duì)初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材語(yǔ)料的編選原則進(jìn)行討論和補(bǔ)充，希望相關(guān)內(nèi)容能為教材編寫工作提供更有力的理論和事實(shí)依據(jù)。

1.真實(shí)性

1.1 真實(shí)性的內(nèi)涵

交際教學(xué)法和二語(yǔ)習(xí)得研究都認(rèn)為，學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)接觸真實(shí)的語(yǔ)言，很多國(guó)內(nèi)外專家在評(píng)估教材時(shí)也將真實(shí)性作為一個(gè)重要指標(biāo)。教材文本真實(shí)性的核心是語(yǔ)感真實(shí)性②“真實(shí)性”最初是針對(duì)教材文本中含有不少人為編造的語(yǔ)言這一情況提出來(lái)的，隨著交際法在課堂教學(xué)中的推廣，真實(shí)性問(wèn)題的研究進(jìn)一步拓展到了交際情景、課堂活動(dòng)等各個(gè)方面。一般認(rèn)為，文本真實(shí)性體現(xiàn)在語(yǔ)感真實(shí)性、內(nèi)容真實(shí)性、交際真實(shí)性三個(gè)方面。內(nèi)容真實(shí)性和交際真實(shí)性是指文本所陳述的內(nèi)容是真實(shí)的，體現(xiàn)的交際行為具有真實(shí)交際的特征。這些特質(zhì)與文本的典型性密切相關(guān)，為便于說(shuō)明問(wèn)題，我們擬在下文將它們與典型性一起討論。，即要求文本語(yǔ)言不是人工編造的，而是現(xiàn)實(shí)交際中使用的語(yǔ)言，符合母語(yǔ)者的語(yǔ)感，可接受性強(qiáng)。

1.2 語(yǔ)感真實(shí)性分析

以往的研究曾不同程度地涉及到語(yǔ)感真實(shí)性問(wèn)題：佟秉正（1991）指出，“不少教科書(shū)中的對(duì)話像審訊中的一問(wèn)一答，絕非正常人的交談，純粹是為了聯(lián)系語(yǔ)法或功能，完全脫離現(xiàn)實(shí)”；楊德峰（1997）指出，“目前教材編寫中存在一種‘編’教材的現(xiàn)象，教材中的一些句子往往缺乏生活基礎(chǔ)，是人為地造出來(lái)的”；李泉（2007）指出，“課文語(yǔ)言缺乏生活真實(shí)感，或有‘幼稚化’和‘教科書(shū)語(yǔ)言’的傾向”。這些字句散見(jiàn)于教材的總體評(píng)價(jià)之中，由于它們只是作為大綱目下舉例說(shuō)明式的簡(jiǎn)評(píng)而存在，因此未能引起學(xué)界足夠的重視。

根據(jù)我們對(duì)初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材文本進(jìn)行的考察，可以認(rèn)為，總體來(lái)說(shuō)文本的語(yǔ)感真實(shí)性比較高，絕大部分文本真實(shí)地道、流暢自然。不過(guò)，偶爾也存在個(gè)別不盡完美之處，雖說(shuō)瑕不掩瑜，但本著深化教材研究、完善教材編寫的目的，仍然有必要把它們單列出來(lái)進(jìn)行討論。

1.2.1 簡(jiǎn)化句內(nèi)成分造成的語(yǔ)感真實(shí)性缺失

將真實(shí)文本予以簡(jiǎn)化，這是基礎(chǔ)階段的語(yǔ)言教學(xué)經(jīng)常采取的策略，因?yàn)檎鎸?shí)文本通常被認(rèn)為是有難度的，只能為高水平的學(xué)習(xí)者所理解。這種控制語(yǔ)料難度的出發(fā)點(diǎn)本無(wú)可厚非，但是，有些教材的文本卻存在簡(jiǎn)化不當(dāng)?shù)膯?wèn)題，如下例①本文例句分別來(lái)自《漢語(yǔ)教程》（北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2006）、《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成》（北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2005）、《發(fā)展?jié)h語(yǔ)（初級(jí)）》（北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2006）、《你說(shuō)·我說(shuō)·大家說(shuō)——基礎(chǔ)口語(yǔ)》（北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2002）、《漢語(yǔ)會(huì)話301句》（北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，1999）、《你說(shuō)·我說(shuō)·大家說(shuō)——日常口語(yǔ)》（北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，2002）、《新概念漢語(yǔ)》（北京大學(xué)出版社，2005）、《口語(yǔ)速成》（華語(yǔ)教學(xué)出版社，2001）、《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程——說(shuō)話課本》（北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1989）、《口語(yǔ)中階》（北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1991）。為節(jié)約篇幅，文中未一一標(biāo)明。：

（1）那個(gè)很高的人是誰(shuí)？

他是小李的男朋友。（2）黃勇邀請(qǐng)飛龍周末去他家里玩兒。去黃勇家坐公共汽車不太方便，得倒好幾次車。

可是飛龍騎自行車的技術(shù)不太高，所以他不敢騎車去。（3）王剛：最近怎么樣？

保羅：還可以，只是早上起床有點(diǎn)難，我每天早上都很困。

上面幾例中的劃線部分并沒(méi)有語(yǔ)法錯(cuò)誤，但卻讓人覺(jué)得不自然，跟現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)言不一樣。它們具有簡(jiǎn)化的共性：例（1）用初級(jí)詞語(yǔ)組成描述式“很高的人”代替專門性的短語(yǔ)“高個(gè)子”，例（2）、例（3）分別用主謂結(jié)構(gòu)“騎自行車的技術(shù)不太高”、“起床有點(diǎn)難”代替動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)“自行車騎得不太好”和“起不來(lái)”。這里的“簡(jiǎn)化”，不一定是簡(jiǎn)短，而是使用語(yǔ)法、詞匯比較容易的表達(dá)式，或通過(guò)復(fù)現(xiàn)學(xué)習(xí)者已掌握項(xiàng)目的方式來(lái)表達(dá)新內(nèi)容，從而降低理解和模仿的難度。

由于漢語(yǔ)初學(xué)者所掌握的詞匯量和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)有限，教材編寫者用極有限的材料來(lái)組成句子實(shí)屬不易，更何況還要兼顧復(fù)現(xiàn)率、文本語(yǔ)境等多種需要，因此，這類不盡完美的文本往往是不得已的選擇?！安坏靡选钡奈谋局阅軌蛟诮滩闹写嬖?，是建立在以下前提上的：

1）簡(jiǎn)化不當(dāng)?shù)奈谋灸馨l(fā)揮與真實(shí)文本相同的作用：能夠正確示范；能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確的語(yǔ)感；能夠建立文本與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)接，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中應(yīng)用語(yǔ)言；

2）簡(jiǎn)化不當(dāng)?shù)奈谋玖?xí)得難度較真實(shí)文本低，學(xué)習(xí)者容易掌握；

3）不存在或找不到難度相似、表義相近的真實(shí)文本。

然而，上述前提能夠成立嗎？

首先，簡(jiǎn)化不當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言偏離了標(biāo)準(zhǔn)的漢語(yǔ)，它們既不存在于母語(yǔ)者的語(yǔ)言交際中，也不符合母語(yǔ)者的語(yǔ)感，因此不具備正確示范的功能，學(xué)習(xí)者如進(jìn)行模仿，勢(shì)必影響語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，自然也無(wú)從獲得正確的語(yǔ)感；由于與真實(shí)語(yǔ)言存在差異，習(xí)慣于簡(jiǎn)化文本的學(xué)習(xí)者在面對(duì)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)種種不適應(yīng)的狀況。

其次，很多簡(jiǎn)化文本未必能使習(xí)得效果產(chǎn)生顯著差異（Young，1999；Williams＆Moran，1989）。如下例：

（4）金妻：你的班有多少學(xué)生？

金老師：一共二十五人。

（5）馬安迪：您找誰(shuí)？

王蘭：我找羅喬丹。我是他的輔導(dǎo)。

例（4）中“你的班”肯定比“你們班”易學(xué)嗎？根據(jù)我們調(diào)查，有些語(yǔ)言（如韓語(yǔ)）跟漢語(yǔ)一樣，以代詞的復(fù)數(shù)形式修飾限制“班”，而且不必添加表示所屬的助詞，如“我們班”、“你們班”等。據(jù)此推斷，至少對(duì)一部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于母語(yǔ)正遷移的作用，“我們班”這一標(biāo)準(zhǔn)形式習(xí)得難度未必比“我的班”大。而且，從字符長(zhǎng)度、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等角度考慮，“我的班”也并不占有顯著優(yōu)勢(shì)。再看例（5），“輔導(dǎo)老師”雖然比“輔導(dǎo)”多了兩個(gè)字，但短語(yǔ)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、語(yǔ)義透明，習(xí)得難度也不比“輔導(dǎo)”大很多，為此而犧牲示范文本的真實(shí)性，似乎有待商榷。

再次，語(yǔ)言的真實(shí)程度與難易程度沒(méi)有必然的關(guān)聯(lián)。有人認(rèn)為，真實(shí)文本沒(méi)有進(jìn)行簡(jiǎn)寫，沒(méi)有對(duì)句型和詞匯進(jìn)行分級(jí)，會(huì)加重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。實(shí)際上，真實(shí)話語(yǔ)是一個(gè)無(wú)限大的語(yǔ)料庫(kù)，其中既包括艱深的部分也包括容易的部分，語(yǔ)言的真實(shí)程度與難易程度并沒(méi)有必然的關(guān)聯(lián)。如果說(shuō)，過(guò)去由于技術(shù)手段的限制，簡(jiǎn)單的語(yǔ)料或許不那么容易搜集，那么，在當(dāng)前技術(shù)手段相當(dāng)完備的情況下，利用大規(guī)模真實(shí)語(yǔ)料庫(kù)查詢、篩選簡(jiǎn)單易懂、短小易學(xué)的語(yǔ)料應(yīng)該不再那么困難。而研究者迫切需要進(jìn)行的工作是確立難度等級(jí)劃分的原則并對(duì)這些真實(shí)語(yǔ)料進(jìn)行難度等級(jí)劃分，從而使不同水平的學(xué)習(xí)者都能夠便捷地獲得和使用適合自己的真實(shí)文本。目前學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得順序與習(xí)得發(fā)展過(guò)程的研究已取得初步成果，如果能夠?qū)⑦@些成果應(yīng)用于真實(shí)文本的類型歸并、難度等級(jí)劃分等工作上，將會(huì)對(duì)教材編寫起到實(shí)際的指導(dǎo)作用。

1.2.2 簡(jiǎn)化語(yǔ)篇成分造成的語(yǔ)感真實(shí)性缺失

強(qiáng)調(diào)教材文本的真實(shí)性，目的是使學(xué)生接觸和學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)言，為日后的真實(shí)交際做準(zhǔn)備。然而，有些教材文本為了突出教學(xué)重點(diǎn)，往往將真實(shí)的語(yǔ)篇也簡(jiǎn)化了。例如：

（6）（語(yǔ)境：瑪麗和劉京去醫(yī)院看望生病的王蘭。）

劉京：看樣子，你好多了。

王蘭：我覺(jué)得一天比一天好。謝謝你們來(lái)看我。

大衛(wèi)：我們給你帶來(lái)一些吃的。

王蘭：你們太客氣了，真不好意思。我好幾天沒(méi)上課了。眼鏡也摔壞了。

劉京：你別著急，老師讓我告訴你，以后給你補(bǔ)課。

（7）瑪麗：劉京，還你詞典，用的時(shí)間太長(zhǎng)了，請(qǐng)?jiān)彛?/p>

劉京：沒(méi)關(guān)系，你用吧。

瑪麗：謝謝，不用了。星期日我買到一本新小說(shuō)。

劉京：英文的還是中文的？上述兩例在轉(zhuǎn)換話題時(shí)說(shuō)話人沒(méi)有使用相應(yīng)的話語(yǔ)標(biāo)記（如“你看”、“對(duì)了”等），話題轉(zhuǎn)換得有些生硬，令人一時(shí)反應(yīng)不過(guò)來(lái)。

真實(shí)的話語(yǔ)交際中存在著豐富的話語(yǔ)標(biāo)記，它們使話語(yǔ)銜接更加流暢、話題轉(zhuǎn)換更加自然。然而，在某些教材中，話語(yǔ)標(biāo)記經(jīng)常被省略掉，劉麗艷（2006）的研究也驗(yàn)證了這一情況：目前對(duì)外漢語(yǔ)教材還沒(méi)有把話語(yǔ)標(biāo)記作為教學(xué)內(nèi)容列入其中，學(xué)習(xí)者話語(yǔ)標(biāo)記的誤用經(jīng)常會(huì)影響交際的順利進(jìn)行。

正如上文所觀察到的，簡(jiǎn)化并不一定是簡(jiǎn)短。有一種簡(jiǎn)化，句子字符較多、長(zhǎng)度較長(zhǎng)，但從語(yǔ)篇理解和模仿的角度上看或許相對(duì)容易，如：

（8）瑪麗：請(qǐng)問(wèn)，他是誰(shuí)？

上田：他是馬丁先生，他是英國(guó)人。他是我的朋友。

對(duì)同一個(gè)人的介紹，接連用了三個(gè)“他”來(lái)指代，這顯然與真實(shí)語(yǔ)篇不一致。這種安排也許是出于減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的考慮，不過(guò)根據(jù)我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)短對(duì)話中代詞的零形回指并非學(xué)習(xí)難點(diǎn)，這種“減負(fù)”并無(wú)必要。

以上問(wèn)題的焦點(diǎn)集中在真實(shí)與簡(jiǎn)化的矛盾，那么，這一矛盾是否一定是不可調(diào)和的呢？從上世紀(jì)七十年代起，國(guó)外有20多項(xiàng)實(shí)驗(yàn)針對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)不同文本的理解進(jìn)行了比較研究，這些文本分別是經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化的文本、詳盡解釋的文本和無(wú)改動(dòng)原文。結(jié)果表明：簡(jiǎn)化輸入優(yōu)于無(wú)改動(dòng)原文，但二者都不如詳盡解釋的輸入。因?yàn)榘敱M解釋的輸入不但能保證理解度，還比簡(jiǎn)化過(guò)的輸入更接近真實(shí)原文，能幫助學(xué)習(xí)者加深對(duì)輸入中的新詞語(yǔ)和新語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的記憶（靳洪剛，2011）。由此推論，如果教材能夠提供真實(shí)文本，教師能夠提供詳盡解釋的輸入，將實(shí)現(xiàn)優(yōu)化組合，進(jìn)一步提高教學(xué)效果。

2.典型性

2.1 典型性的內(nèi)涵

真實(shí)的社會(huì)交往中存在多種不同的交際程式，每種交際程式都有自己的表達(dá)范式，而且即使是同一交際程式也存在多種不同的風(fēng)格變體，究竟哪些更適合編入教材呢？這就需要引入典型性標(biāo)準(zhǔn)了——在這許多的情景和要素中，表意最明確、使用頻率最高、覆蓋面最大的就是最具備典型性的。

2.2 典型性分析

2.2.1 語(yǔ)言形式的典型性

關(guān)于教材的語(yǔ)言形式，有學(xué)者站在語(yǔ)言規(guī)范化的立場(chǎng)認(rèn)為，方言土語(yǔ)、俗語(yǔ)俚語(yǔ)、文言古語(yǔ)以及生僻詞匯不宜進(jìn)入教材（李行健，1987；楊德峰，1997）；也有學(xué)者從培養(yǎng)交際能力的角度指出，初級(jí)教材的語(yǔ)料應(yīng)采用中性語(yǔ)體（盛炎，1994；劉珣，2000）；還有學(xué)者立足于教學(xué)法，認(rèn)為教材語(yǔ)料要提供最實(shí)用的形式，滿足最基本的需求（李海燕，2001）；又有學(xué)者以標(biāo)記理論為指導(dǎo)，認(rèn)為應(yīng)首先選擇形式簡(jiǎn)單、社會(huì)規(guī)約性強(qiáng)的無(wú)標(biāo)記項(xiàng)目，在有一定積累的前提下方可循序漸進(jìn)地引入有標(biāo)記項(xiàng)目（馮小釘，2004）。

我們認(rèn)為，上述文章的不同看法可以用典型性原則來(lái)綜合統(tǒng)括。例如，方言土語(yǔ)、俗語(yǔ)俚語(yǔ)等作為漢語(yǔ)詞匯大家族的一員其身份不容置疑，但它們并不是現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯家族的典型成員；其他情況也都類似，如特殊語(yǔ)體的語(yǔ)料不如中性語(yǔ)體的語(yǔ)料典型、特殊需求不如基本需求典型、有標(biāo)記項(xiàng)目不如無(wú)標(biāo)記項(xiàng)目典型等等。這些不具備典型性的語(yǔ)料都不宜作為初級(jí)學(xué)習(xí)者首先學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

除詞匯和語(yǔ)體的典型性外，句式也存在典型與否的問(wèn)題。例如，初級(jí)教材中一般解說(shuō)“你去不去銀行”與“你去銀行不去”可以互相替換，而實(shí)際上前者的使用頻率更高，更具典型性。我們看下面的文本：

（9）A：你的漢語(yǔ)是在哪兒學(xué)的？

B：在我們大學(xué)學(xué)的。

（10）艾麗斯：你叔叔做什么工作？

朱云：我叔叔是一個(gè)警察。艾麗斯，你家有幾口人？

例（9）談及自己所在的學(xué)校，典型的說(shuō)法是“我們學(xué)?！保皇恰拔覀兇髮W(xué)”。筆者在北大語(yǔ)料庫(kù)中搜索“我們學(xué)?！保玫接美?78條，排除“我們學(xué)校教育”、“全社會(huì)……，我們學(xué)校……”等同形異構(gòu)用例后，標(biāo)準(zhǔn)用例262例，而“我們大學(xué)”全部用例47條，排除“我們大學(xué)同學(xué)”以及“中學(xué)……，我們大學(xué)……”等同形異構(gòu)用例后，標(biāo)準(zhǔn)用例僅9例。例（10），回答詢問(wèn)工作、身份的問(wèn)句，一般不說(shuō)“是一個(gè)XX”，而只說(shuō)“是XX”（Hopper＆Thompson，1984；張伯江等，2002）。

這兩段文本的語(yǔ)言雖然不能說(shuō)是錯(cuò)誤的，但卻不夠典型。

另一方面，同樣的材料也存在如何典型化處理的問(wèn)題。例如，自然口語(yǔ)中含有一些重復(fù)、冗余、猶豫不決的成分，它們?nèi)绯霈F(xiàn)在精讀、閱讀教材中，不但體現(xiàn)不出價(jià)值，而且還減小了文本的信息量，而在聽(tīng)力教材中就可以有選擇地使用，使真實(shí)性與典型性更有效地為教學(xué)服務(wù)。

2.2.2 交際程式的典型性

亞歷山大在《語(yǔ)言教學(xué)法十講》（1983）中曾將言語(yǔ)交往分為環(huán)境受定型和環(huán)境非受定型。所謂“環(huán)境受定言語(yǔ)交往”是指談話內(nèi)容在很大程度上由交際情景所規(guī)定、具有相對(duì)固定程式的活動(dòng)，比如買票、點(diǎn)菜、找人等；“環(huán)境非受定言語(yǔ)交往”則是指語(yǔ)言不受場(chǎng)景影響、沒(méi)有固定程式的活動(dòng)。例如，在“買票”這一活動(dòng)中，“詢問(wèn)”、“選擇”、“付款”等步驟是可以預(yù)想到的程式化的活動(dòng)，言語(yǔ)有一定的限度，屬“環(huán)境受定”；而如果票賣完了，商量解決辦法的那些言語(yǔ)活動(dòng)，就沒(méi)有固定程式和固定內(nèi)容，屬“環(huán)境非受定”。對(duì)初級(jí)水平的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，“環(huán)境受定言語(yǔ)交往”可重復(fù)性更強(qiáng)、發(fā)生頻率更高，因此更具有典型性，教材應(yīng)將這部分內(nèi)容優(yōu)先選入，而將不那么典型的內(nèi)容處理為課后閱讀材料或留待漢語(yǔ)水平提高后再進(jìn)行學(xué)習(xí)。

從我們目前掌握的材料看，初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材中交際程式不典型的情況尚屬少見(jiàn)，這里舉例從略。

3.得體性

3.1 得體性的內(nèi)涵

所謂得體，是指能夠根據(jù)交際的場(chǎng)合、對(duì)象、目的等差異，選擇合適的語(yǔ)言。

3.2 得體性分析

3.2.1 語(yǔ)體得體性

這里所討論的語(yǔ)體得體性是指具體言語(yǔ)與當(dāng)前語(yǔ)境以及言語(yǔ)之間是否協(xié)調(diào)，而與教材究竟選取哪種語(yǔ)體的語(yǔ)料（如正式語(yǔ)體或日常語(yǔ)體）是兩個(gè)截然不同的問(wèn)題。目前，學(xué)界對(duì)教材語(yǔ)體選擇的研究比較多，而對(duì)語(yǔ)體與語(yǔ)境適應(yīng)情況的考察尚顯不足。王曉娜（2003）曾以中級(jí)漢語(yǔ)教材為考察對(duì)象，分析語(yǔ)體選擇與教材虛擬語(yǔ)境不相適應(yīng)的情況，而我們?cè)诔跫?jí)教材中也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象：

（11）（語(yǔ)境：王老師稱贊保羅的漢語(yǔ)說(shuō)得好。）

布朗：老師，他跟從臺(tái)灣去的一位中國(guó)小姐結(jié)了婚，怎能不會(huì)說(shuō)？

“怎能”雖說(shuō)與“怎么能”只相差一個(gè)字，但語(yǔ)體色彩卻大相徑庭。它的文言色彩和書(shū)面色彩與當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境以及前面的話語(yǔ)不太協(xié)調(diào)，因而不夠得體。

3.2.2 文化得體性

3.2.2.1 文化規(guī)約得體性

語(yǔ)言是文化的載體，負(fù)載著文化精神。作為示范文本，教材語(yǔ)料必須從那些能夠恰當(dāng)反映文化規(guī)約的材料中選取。陳光磊（2006）曾舉例，“我不止一次聽(tīng)到外國(guó)學(xué)生找老師‘談話’。找人‘談話’，在漢語(yǔ)語(yǔ)用上是上對(duì)下的，學(xué)生這么說(shuō)，違背了尊上的文化規(guī)約?！睙o(wú)獨(dú)有偶，我們?cè)诂F(xiàn)行教材中也發(fā)現(xiàn)了多處不當(dāng)?shù)摹罢勗挕?，它們或許就是學(xué)習(xí)者語(yǔ)誤的根源之一：

（12）李紅：我說(shuō)的話，你能聽(tīng)懂嗎？

大衛(wèi)：慢點(diǎn)說(shuō)，我聽(tīng)得懂。

李紅：你應(yīng)該多跟中國(guó)人談話。

大衛(wèi)：對(duì)，這樣可以提高聽(tīng)和說(shuō)的能力。

3.2.2.2 文化態(tài)度得體性

文化態(tài)度是指對(duì)本民族文化和異民族文化的褒貶態(tài)度，談話者應(yīng)站在客觀、中立的文化立場(chǎng)上發(fā)言，妄自尊大和自卑自貶都是不可取的。如下例：

（13）李華：格林，你喜歡音樂(lè)嗎？

格林：瞧你說(shuō)的，誰(shuí)不喜歡音樂(lè)呢？我來(lái)中國(guó)的時(shí)間夠長(zhǎng)的，聽(tīng)過(guò)的民族音樂(lè)也夠多的。

李華：我也很欣賞西方的歌劇。不過(guò)，拿表演藝術(shù)來(lái)說(shuō)，歌劇就比不上京劇了。

不論事實(shí)是否真正如此，在跨文化交際中這樣的論斷都不太得體。不過(guò)，這類文化態(tài)度不得體的個(gè)案是前些年容易出現(xiàn)的問(wèn)題，現(xiàn)在已經(jīng)較少見(jiàn)了。

3.2.2.3 文化依附得體性

（14）漢斯：?jiǎn)眩∥业淖o(hù)照怎么沒(méi)有了？

王：別著急，好好想想，不會(huì)丟了吧？

漢斯：對(duì)了！放在手提包里了。你看，我的記性真壞。

（15）（語(yǔ)境：馬丁要找報(bào)紙，羅蘭告訴他報(bào)紙被上田借走了。）

馬丁：太遺憾了。羅蘭：為什么？馬?。何蚁胫劳砩嫌惺裁措娨暪?jié)目。

把上面的對(duì)話讀出來(lái)，覺(jué)得有些別扭，似乎有一種外國(guó)譯制片的感覺(jué)。例（14），地道的說(shuō)法是“我的記性”“真差”、“真不好”，或者只說(shuō)“你看我這記性”，而“真壞”似乎是英語(yǔ)“so bad”的翻譯；例（15），“太遺憾了”、“為什么”也存在這樣“洋味”問(wèn)題。雖然這兩位說(shuō)話人的身份都是外國(guó)人，但畢竟我們是在編寫教材而非日常交際，把他們洋味十足的漢語(yǔ)作為范例編入教材，恐怕尚需考慮。

3.2.3 交際行為得體性

3.2.3.1 適量準(zhǔn)則與得體性

Grice提出了著名的會(huì)話合作原則，認(rèn)為會(huì)話雙方之所以能夠進(jìn)行交流是因?yàn)槎甲袷匾恍┗驹瓌t，違反這些原則會(huì)帶來(lái)特殊的會(huì)話含意。合作原則中與教材編寫關(guān)系最為密切的是適量準(zhǔn)則，請(qǐng)看下面的例子：

（16）艾麗：你弟弟的生日是哪一天？

明珠：一九八五年九月十二日。

艾麗：你呢？

明珠：一九八三年六月二十七日。適量準(zhǔn)則要求信息既要“足量”又不能“過(guò)量”，中國(guó)人說(shuō)“生日”，一般只涉及幾月幾號(hào)，而不包括“年”。這段課文違反了“適量準(zhǔn)則”，但又很難說(shuō)它有什么會(huì)話含義。又如：

（17）A：你是北京人嗎？

B：我是南方人。我的家鄉(xiāng)在離廣州不遠(yuǎn)的一個(gè)小城市的郊區(qū)，我十五歲才離開(kāi)到北京來(lái)的，現(xiàn)在我爺爺、奶奶還在那兒呢。

言語(yǔ)交際中，這樣單方面地喋喋不休顯然是不得體的。

3.2.3.2 禮貌原則與得體性

Leech的禮貌原則雖然是基于英語(yǔ)文化提出來(lái)的，但在漢語(yǔ)中，同樣具有很強(qiáng)的解釋力，但有些教材的語(yǔ)料選取似乎忽略了這方面的考慮。如：

（18）瑪麗：這車可真擠呀。

約翰：這算什么，有時(shí)候擠得你連氣都出不來(lái)。

瑪麗：那可多難受啊。

約翰：想舒服你坐出租汽車去?，旣悾荷?gòu)U話，我得買票了。

例（18）的交談雙方違反了禮貌原則中的贊許準(zhǔn)則和一致準(zhǔn)則，對(duì)話簡(jiǎn)直就像是在爭(zhēng)吵。

（19）（語(yǔ)境：愛(ài)德華向田芳借音樂(lè)光盤）

愛(ài)德華：你借給我聽(tīng)聽(tīng)吧。

田芳：你拿去吧。聽(tīng)完就還給我。

愛(ài)德華：一定。好借好還，再借不難嘛。

按照一般中國(guó)人的交往慣例，主人借給別人東西時(shí)不會(huì)要求馬上歸還，即使借物者主動(dòng)申明要盡快歸還，主人也往往說(shuō)些“不著急，你慢慢用吧”之類的客氣話。如果確實(shí)是不能久借的情況，主人會(huì)盡力解釋理由或使用玩笑語(yǔ)氣降低對(duì)聽(tīng)話人的面子威脅。而像這篇課文這樣的對(duì)話，不符合禮貌原則中的大方準(zhǔn)則，顯得不夠得體。

我們知道，在特定的交際行為中，說(shuō)話人和聽(tīng)話人總是共同遵守著某種全社會(huì)所共享的慣例和程式，這些慣例和程式也成為交際活動(dòng)的重要組成部分。然而，由于語(yǔ)言教學(xué)長(zhǎng)期以語(yǔ)言要素為絕對(duì)核心，交際要素往往容易被忽視，如：

（20）A：有個(gè)句子我不懂。

B：你為什么不問(wèn)老師呢？

A：忘了。你能給我翻譯一下嗎？

B：第幾課？第幾頁(yè)？第幾行？

A：第五課，第十頁(yè)，第四行。

B：我也不懂。我還沒(méi)看呢。

A：?jiǎn)栆幌履憬憬?。讓她幫助一下?/p>

B：她現(xiàn)在沒(méi)有時(shí)間。她在做飯呢。

這是一個(gè)A向B電話請(qǐng)教的場(chǎng)景。言語(yǔ)行為理論告訴我們，人們說(shuō)話的意義并不僅僅在于發(fā)出言語(yǔ)本身，而是通過(guò)話語(yǔ)執(zhí)行“請(qǐng)求”、“命令”、“感謝”等一系列的行為。例（20）中A說(shuō)“有個(gè)句子我不懂”的用意并不在陳述本身，而是希望B能夠明白話語(yǔ)背后“請(qǐng)求”的用意并提供幫助，但編者并沒(méi)有安排B提供幫助，而是反問(wèn)A“你為什么不問(wèn)老師呢”；無(wú)奈之下，A只好直接提出請(qǐng)求“你能給我翻譯一下嗎”、“問(wèn)一下你姐姐。讓她幫助一下”，B卻先是回答“我也不懂。我還沒(méi)看呢”，繼而又代替姐姐表態(tài)“她現(xiàn)在沒(méi)有時(shí)間?！?，這樣的回答就等于“聲明拒絕”。在這個(gè)對(duì)話中，B自始至終采取的都是“不合作”的態(tài)度，有悖于一般的人際交往習(xí)慣，不太得體。

或許，在某些特定的環(huán)境下、在特殊的人物關(guān)系中，上面三例不是不可能存在的，也不一定就不得體。然而，如果沒(méi)有就語(yǔ)境做特殊的說(shuō)明，這類文本很可能對(duì)學(xué)習(xí)者造成誤導(dǎo)，由于學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化背景與漢民族文化存在差異，而且學(xué)習(xí)者也傾向于將教材文本理解為示范文本并據(jù)此形成認(rèn)知圖式，因此不得體的教材文本容易使學(xué)習(xí)者對(duì)交際事件形成錯(cuò)誤的預(yù)期，如認(rèn)為粗魯?shù)乇磉_(dá)與別人相反的觀點(diǎn)很正常、借給別人東西時(shí)需叮囑盡快歸還、別人求助時(shí)可以直接拒絕等，這必定會(huì)影響正常的言語(yǔ)交際，導(dǎo)致交際失敗。我們建議，如果編寫者的意圖是把這類文本作為“反對(duì)”或“拒絕”的范例，應(yīng)盡量在具體語(yǔ)境以及交際雙方的人物關(guān)系等方面做出相應(yīng)說(shuō)明，以避免不必要的誤導(dǎo)。

3.2.4語(yǔ)用距離得體性

語(yǔ)用距離是是指交際雙方在特定的交際環(huán)境中所感知和確認(rèn)的彼此之間關(guān)系密切的程度（王建華，2001）。語(yǔ)用距離對(duì)人際交往具有制約作用，要求對(duì)不同身份、不同關(guān)系的交際對(duì)象使用不同的語(yǔ)言，如果語(yǔ)用距離認(rèn)知不當(dāng)，可能會(huì)導(dǎo)致話語(yǔ)的不得體，如下例：

（21）（語(yǔ)境：王、衛(wèi)去李家做客，聊了會(huì)天，到中午吃飯的時(shí)間了。）

王：啊，十一點(diǎn)半了，我們?nèi)ワ埖瓿燥埌伞?/p>

李：到飯店去吃飯要等很長(zhǎng)時(shí)間，也很貴，就在我家吃吧。我還要請(qǐng)你們嘗嘗我的拿手菜呢！

王、衛(wèi)：太麻煩你了。午飯時(shí)間到了，客人沒(méi)有提出告辭，而是提議一起吃飯，主人則解釋去飯店的壞處，并建議就在自己家吃，這說(shuō)明雙方關(guān)系很熟絡(luò)，文本所展現(xiàn)的語(yǔ)用距離遠(yuǎn)近得宜、協(xié)調(diào)一致。然而客人最后的一句“太麻煩你了”卻一下子把人物關(guān)系拉得很遠(yuǎn)，與之前的對(duì)話很不協(xié)調(diào)。如果改為“那就要辛苦你了”或“那我們就不客氣了”就得體多了。又如：

（22）（語(yǔ)境：從中國(guó)留學(xué)歸國(guó)的丹尼絲，因工作關(guān)系帶團(tuán)來(lái)中國(guó)，順便來(lái)看王老師。）

王老師：什么時(shí)候回去？

丹尼絲：旅游團(tuán)后天就回去了。我跟老板商量好了，晚回去幾天……

在中國(guó)文化中，員工與老板之間的語(yǔ)用距離較遠(yuǎn)，用“商量”不太得體，改為“跟老板請(qǐng)好假了”更為合適。

4.統(tǒng)計(jì)分析與結(jié)論

4.1 統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)及相關(guān)說(shuō)明

本文對(duì)初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材文本在真實(shí)性、典型性、得體性三個(gè)方面的失當(dāng)進(jìn)行了一個(gè)粗略的統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)數(shù)字既體現(xiàn)了不同類型失當(dāng)?shù)慕^對(duì)數(shù)量，也反映了不同類型失當(dāng)在總體失當(dāng)例證中所占的相對(duì)比例。制表如下：

表1數(shù)據(jù)提示我們：

1）初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材文本在真實(shí)性、典型性、得體性三個(gè)方面的失當(dāng)程度并不是相同的，其中得體性和真實(shí)性更應(yīng)引起注意。得體性中的文化得體性（特別是文化依附得體性）和交際行為得體性（特別是其中的禮貌原則），以及真實(shí)性中的語(yǔ)感真實(shí)性問(wèn)題尤其值得深入思考。

表1：初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材文本真實(shí)性、典型性、得體性失當(dāng)統(tǒng)計(jì)表

2）從本質(zhì)上說(shuō)，影響教材文本真實(shí)性、典型性、得體性的微觀因素可劃分為“語(yǔ)言相關(guān)”和“交際相關(guān)”兩類。具體說(shuō)，“語(yǔ)言相關(guān)”項(xiàng)目包括語(yǔ)感真實(shí)性、語(yǔ)言形式的典型性、語(yǔ)體得體性三類，失當(dāng)例證占比43.9%；而“交際相關(guān)”項(xiàng)目則包括內(nèi)容真實(shí)性、交際真實(shí)性、交際程式的典型性、文化得體性、交際行為得體性、語(yǔ)用距離得體性等，失當(dāng)例證占比56.1%。

受傳統(tǒng)語(yǔ)言觀和語(yǔ)言教學(xué)觀的影響，教師和教材編寫者一般比較重視語(yǔ)言相關(guān)項(xiàng)目而忽略交際相關(guān)項(xiàng)目，這種經(jīng)驗(yàn)式的印象在上述量化數(shù)據(jù)中得到了明確的表述和充分的驗(yàn)證。對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)用能力與語(yǔ)法能力同等重要，教材文本不僅應(yīng)作為語(yǔ)言教學(xué)的恰切例證，而且也應(yīng)肩負(fù)起詮釋真實(shí)交際過(guò)程的使命。語(yǔ)言教學(xué)工作者應(yīng)及時(shí)更新觀念，無(wú)論在課堂教學(xué)、教材編寫還是學(xué)術(shù)研究中都應(yīng)加強(qiáng)對(duì)交際與語(yǔ)言互動(dòng)機(jī)制的關(guān)注。

4.2 教材文本失當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的負(fù)面影響

語(yǔ)言習(xí)得的首要因素是語(yǔ)言輸入，語(yǔ)言輸入的質(zhì)量將從根本上影響語(yǔ)言習(xí)得的效果。初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)漢文化了解的渠道比較單一，教材文本幾乎是他們唯一的書(shū)面輸入來(lái)源，而且由于水平所限，他們并不具備識(shí)別話語(yǔ)是否具有“示范資格”的能力，往往將課文作為權(quán)威范本進(jìn)行全方位模仿，在這種背景下，教材文本如存在失當(dāng)問(wèn)題，就會(huì)不可避免地對(duì)學(xué)習(xí)者造成誤導(dǎo)，影響目的語(yǔ)的正確習(xí)得。

具體說(shuō)，真實(shí)性和典型性缺失的文本阻斷了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者心理映像與目的語(yǔ)之間的最短聯(lián)結(jié)，容易導(dǎo)向生硬的外國(guó)腔漢語(yǔ)，嚴(yán)重者甚至?xí)砹x不明。而且，當(dāng)在目的語(yǔ)交際中遇到困難而不得不進(jìn)行策略選擇時(shí)，受真實(shí)性和典型性缺失文本影響的學(xué)習(xí)者更加傾向于減縮策略，即降低原有的交際目標(biāo)，放松對(duì)語(yǔ)言質(zhì)量的監(jiān)控；而成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者選擇的卻是成就策略，即維持目標(biāo)不變，設(shè)法解決問(wèn)題。減縮策略與石化現(xiàn)象互為因果，學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)發(fā)展的高度將因此大大受限。

得體性缺失的負(fù)面影響同樣不容忽視，因?yàn)榕c語(yǔ)法錯(cuò)誤相比，語(yǔ)用失誤似乎更加難以寬容，原因很簡(jiǎn)單——“語(yǔ)法錯(cuò)誤只表明語(yǔ)言水平有限，語(yǔ)用失誤卻令說(shuō)話人的動(dòng)機(jī)和態(tài)度受到誤解”（何自然，1997）?？梢?jiàn)語(yǔ)用失誤有可能弱化交際對(duì)象合作的積極性，進(jìn)而導(dǎo)致交際受損。

4.3 對(duì)教材編寫工作的啟示

編寫教材的目的是希望學(xué)習(xí)者通過(guò)沉浸到真實(shí)的語(yǔ)境，理解并模仿教材所提供的典型范例來(lái)掌握目的語(yǔ)的使用規(guī)則，進(jìn)而能夠在具體情境中得體地使用目的語(yǔ)。然而，如果教材本身不完善，就難以實(shí)現(xiàn)這一目的。上文分析的各種文本，并非某位編寫者的一時(shí)疏忽，而是有著深刻的內(nèi)在共性。為了避免不恰當(dāng)?shù)奈谋緦?duì)學(xué)習(xí)者造成誤導(dǎo)，我們教材的編寫工作應(yīng)該進(jìn)一步細(xì)致和完善。我們考慮，可以在如下方面開(kāi)展編前準(zhǔn)備工作：

1）對(duì)真實(shí)語(yǔ)料與簡(jiǎn)化語(yǔ)料進(jìn)行對(duì)比研究，探討前者完全替代后者的可能性以及價(jià)值所在。

2）配合真實(shí)輸入提供多種形式的詳盡解釋的輸入，如語(yǔ)義協(xié)商、明確標(biāo)識(shí)、交際重復(fù)等。

3）對(duì)具有代表性的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行更為系統(tǒng)的習(xí)得跟蹤和難度評(píng)估，建立合理的難度等級(jí)體系。

4）自覺(jué)在文本中滲透語(yǔ)用元素，展示言語(yǔ)交際的普遍規(guī)律以及在中國(guó)文化背景下的特殊規(guī)律。

5）加強(qiáng)對(duì)文化依附、文化混融等深層文化因素的研究和認(rèn)識(shí)，關(guān)注它們對(duì)不同語(yǔ)境下語(yǔ)言選用的影響。

實(shí)現(xiàn)教材文本語(yǔ)言的真實(shí)、典型與得體，并非空洞的議論，事實(shí)上，它們不但可以量化為數(shù)字，而且可以通過(guò)計(jì)算機(jī)在大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)中的工作落實(shí)到具體的語(yǔ)言項(xiàng)目。張普（2004）區(qū)分了“頻度”、“使用度”、“通用度”、“流通度”等一組相關(guān)概念，這為我們綜合考察文本語(yǔ)言的各項(xiàng)屬性提供了重要的參考依據(jù)。以往初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材的文本一般采取教師自主創(chuàng)作、編寫的路線，中高級(jí)教材方可直接選用原文或?qū)υ倪M(jìn)行少許的刪改、加工。我們認(rèn)為，在當(dāng)前新的技術(shù)條件下，初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫也應(yīng)嘗試新模式，即從傳統(tǒng)的以人工創(chuàng)意編寫為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詸C(jī)器檢索分類與人工編選定稿相結(jié)合為主。自覺(jué)利用大規(guī)模真實(shí)文本語(yǔ)料庫(kù)分析、甄別和選取語(yǔ)料，一定能夠使課文更加真實(shí)典型、鮮活得體。

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A Study of Authenticity，Typicality and Appropriateness in TCFL Textbooks

Hao Lin
（The School of International Cultural Exchange，Beijing International Studies University／Literature Department，Communication University of China，Beijing 100024，China）

TCFL textbooks；texts；authenticity；typicality；appropriateness

Based on the observation of large quantities of texts，this paper analyzes the elementary textbooks for teaching Chinese as a foreign language from the aspects of authenticity，typicality and appropriateness.After categorizing the absences of those three aspects in the textbooks into different sub－types，we count the absolute number and relative proportion of subtypes found in the texts.In this way，we can deeply understand the principles of compiling teaching materials.Then，this paper makes a further supplement to those principles.At last，we give some concrete suggestion on the preparatory work and the operation sequence when we compiling textbook materials.

H195.4

A

1674－8174（2013）03－0041－09

【責(zé)任編輯 蔡麗】

2012－07－17

郝琳（1972－），女，北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，中國(guó)傳媒大學(xué)在讀博士研究生，主要從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及漢語(yǔ)本體研究。

國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“現(xiàn)代漢語(yǔ)的依附性否定句及其語(yǔ)用功能”（11CYY044）；北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育教學(xué)改革立項(xiàng)項(xiàng)目“對(duì)外漢語(yǔ)教材文本真實(shí)性、典型性、得體性研究”

①由衷感謝《華文教學(xué)與研究》編輯部及匿名審稿專家提出的寶貴意見(jiàn)。