王笑施 鄭春萍 劉淑梅

北京郵電大學 北京 100876

1 問題的提出

語言實驗教學調動了學生學習英語的積極性，實驗任務的設定幫助學生逐步達成學習目標，強調語言的輸入與輸出環(huán)節(jié)并重，為培養(yǎng)非英語專業(yè)學生語言輸出能力找到了切實可行的辦法。

1.1 大學英語實驗教學

大學英語實驗教程與英語聽說教程密切結合，利用聽說教程提供的話題和材料作為語言輸入，教師布置任務，講解實驗方法，分析實驗案例，啟發(fā)學生之間、師生之間就實驗任務進行互動交流。學生完成任務后通過自評和同伴互評以及教師的反饋，發(fā)現自己的進步與存在的問題，逐步達到可理解性輸出的目的。這一教學方法突出學生的自主學習，并由教師全過程監(jiān)控、指導。

1.2 大學新生英語水平和需求的調查

近年來隨著高中英語新課標的實施，學生的英語水平不斷提高。但由于我國地域廣大，外語教學質量地區(qū)間差異明顯。為更好地因材施教，我校對新生進行英語分級教學。通過對新生分級考試成績(聽力部分)的分析可以看出，大學新生在聽力理解方面的差異很大(見表1)。

表1 2013級新生分級考試聽力成績比較

由表1可知，二級和三級學生聽力成績整體較高，并較為均衡，而一級學生整體成績與二級和三級學生成績相比差距懸殊，總平均分低于二級和三級學生4分左右，并且一級學生人數眾多，同級內成績也懸殊，最低為0分，最高為19分，接近滿分。

一級班中近1/4的學生高考沒有聽力題型，二級班中此比例為10%；一級班中46.4%的學生曾在課外自主進行聽力訓練，二級班中這一比例占72.6%；一級班中有14%的學生進行過口語學習，二級班中這一比例上升到22%。

雖然新生高中階段聽力和口語的學習情況不同，但對大學英語學習的要求卻是相同的。問卷調查顯示，一級和二級新生希望在大學階段提高的前三位知識和技能都是聽力、口語和詞匯能力。一級中有71.4%的學生希望加強聽力訓練，92.8%的學生希望提高口語，72%的學生希望提高詞匯能力；二級中對應的比例分別是79.2%，91.1%，65.9%。

相對于閱讀、語法、寫作和翻譯等能力，學生提高聽說能力的學習動機很強，這是大學英語實驗教學得以順利開展的基礎，實驗教學也真正體現了以學習者為中心的教學原則。

2 語言學習中的輸入與實驗教學

2.1 語言的輸入與加工過程

自Krashen監(jiān)察理論提出以來，學界對該理論提出的假設特別是可理解性輸入(i+1)假設的討論一直沒有間斷過。Krashen認為可理解性輸入是語言學習的足夠條件，最佳的輸入是“i+1”，其中“i”是學習者現有語言水平，加上1，即為學習者可理解的程度，難度過高(i+2或+3等)會使學生的情感過濾度高而造成焦慮，導致學生不能真正理解輸入的材料。作為監(jiān)察理論的核心概念“i+1”在理論上是可以理解的，但“i”如何測量，“1”又是多少，術語界定不清楚，且教學過程中因學生個體差異很大，不可能有統(tǒng)一的最佳語言輸入。

從輸入到輸出的轉化過程究竟是什么起到決定性因素，各方的理論也不盡相同：Long將可理解性輸入、調整后的輸出以及會話的作用綜合在一起，提出了互動假說。Swain則認為輸出活動有助于學習者檢驗目的語語法結構和詞匯以及語用的得體性，他指出輸出促進語言活動的自動化。Gass & Mackey闡述了包含語言輸入、互動、反饋和輸出的二語習得理論，將Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說納入其中，建立了“輸入、互動和輸出”模型。雖然各方對語言輸入的加工過程存有異議，但輸入是外語學習的必要條件，沒有輸入就沒有習得，這已經達成共識。

2.2 大學英語實驗教程中的語言輸入

在談到語言輸入時，Rod Ellis區(qū)分了輸入語篇(input text)和輸入話語(input discourse)。前者指持母語者真正說或寫的材料；后者指持母語者對語言學習者使用的一種特殊語體，以幫助學習者更好地理解語言材料。楊連瑞等從輸入的性質上把輸入分成正面的語言材料和負面的語言材料：“正面語言材料指語言學習者從環(huán)境中得到特定話語在目標語中可以被接受的整句，即合乎語法的語言形式，其中包括真實的輸入和經過修改的輸入。真實的輸入指的是學習者所接觸的輸入是母語持有者間進行交際時所使用的語言材料，未經任何修改。經過修改的輸入包括簡化形式和附加解釋語兩類，負面語料指的是提供給學習者的有關其表達不正確的顯性或隱性信息或反饋。”這一闡述中的修改過的和未經修改的語言材料同Ellis講的輸入語篇和輸入話語是一致的。

學生實驗過程中接收的輸入主要來自聽說教程中設計的聽力和口語活動材料，材料長度一般為20分鐘。這些對幫助學生實現本單元聽說訓練的目的已經足夠了。由于實驗任務立足于聽說教程又高于聽說教程對學生的語言輸出方面的要求，為幫助學生順利完成實驗任務，實驗教程提供了相應的案例。這些案例展示給學生做語言實驗的方法，但相比學生的語言輸出能力，案例所提供的語言輸入不足以使他們完成實驗任務，對于入學時程度為一級水平的學生尤其如此。為幫助學生完成實驗任務，有必要在教學過程中加強可理解性語言的輸入。

礦區(qū)位于五圩背斜中部近核部附近，區(qū)內出露地層以下泥盆統(tǒng)塘丁組絹云母泥巖、條帶狀泥巖、粉砂質泥巖為主，分布于整個礦區(qū)，為礦區(qū)內主要含礦層位。

3 可理解性輸入資源的加強

3.1 課外資源絕對豐富與利用的相對不足

英語是一種世界性語言，學習者在信息化的今天學習英語具有得天獨厚的條件，但在浩如煙海的資料中如何進行篩選是擺在教師和學生面前的一個艱巨任務。從調查問卷中可略見一斑：

一級班中有62.5%的學生不知道如何篩選網絡資源；91%的學生希望補充適合自己程度的資源；9%的學生認為資源多多益善；沒有人認為不需要補充資源。

二級班中有77.8%的學生認為不清楚如何篩選網絡資源；91.8%的學生希望補充適合自己程度的資源；4.4%的學生認為資源多多益善；2.9%的學生認為教材所提供的資源已經足夠，無需補充。

由此可見，課外資源的豐富并不意味著學生能夠高效地利用資源。絕大多數學生在資源篩選和整合上希望得到教師的幫助。進行資源篩選和整合也成為實驗教學順利開展的關鍵步驟。

3.2 對語言資料進行篩選的依據

3.2.1 學生聽力水平的評估

探討“i+1”是項艱巨的任務。學生的“i”層次在哪里？學生可接觸到的“i+1”中的1又是多少？這些問題同樣困擾著我們。經過分析我們認為，由于對新生進行分級教學，同一級的學生英語水平大致相當，特別是在詞匯、語法結構和閱讀能力方面差別不大，且學生母語背景相同，年齡相仿，文化背景相差無幾。

《大學英語聽說教程》作為一套很成熟的經典教材為學生提供的聽力和口語練習材料照顧到了大多數學生的需要。經對隨機選取的1～4冊中8個單元的聽力對話和獨白材料進行分析，我們發(fā)現教程話題設置由具體事務到抽象事務，詞匯運用也隨話題的深入逐漸復雜，語速從110詞/分鐘逐漸過渡到140～150詞/分鐘，速度又因材料的形式(對話或獨白)而有所不同，信息量隨語速的提升而逐漸加大，因此我們認為聽說教程從多方面體現了循序漸進的原則。教程的難易符合相應級別多數學生的水平。

3.2.2 影響理解輸入材料的因素

學習者能否理解輸入的材料受學習者本人、語言材料和語言輸入環(huán)境諸多因素的影響。多項研究表明學習者本身詞匯、語法、語音、聽力技巧、短時記憶、年齡、動機、心理緊張程度、背景知識等都會影響其對材料的理解。

Bell指出聲音效果(語速、口音、長度等)，詞匯/句法和文體(對話、新聞、故事等)等語言特征是影響聽力材料難度的因素。輸入時不會對持母語者造成困難的現象對語言學習者卻有影響。Ito發(fā)現新聞英語中的弱讀形式會給學生帶來理解障礙。猶豫、重復、自我糾正、停頓等真實語料常見的現象會影響外語學習者對輸入語料的加工過程。

3.2.3 對實驗教程補充輸入材料難度控制的方法

我們認為由于同一級學生語言能力和對話題背景知識的儲備相差并不懸殊。我們在選擇補充輸入資源時更注重材料的聲音效果和語言特征。具體來講，以一級學生為例，我們參考《大學英語聽說教程》第一冊的語速，將每分鐘110詞的速度定位3星級材料，音/視頻長度一般為3分鐘，兼顧了英式發(fā)音和美式發(fā)音，包括對話和獨白。選取的材料均沒有背景噪音。對于一級學生，我們主要考慮選取輸入話語，即為學習者修改過的語言材料，對語速過快、含有過多猶豫、重復、停頓和背景噪音的輸入語篇限制采納。綜合所有因素考慮是否提供關鍵詞、文本資料、視頻輔助等。對于學生感興趣但有難度的材料，我們通過提問的方式與學生交流，“關鍵詞和提問”能幫助學生更好地理解輸入內容。對于話題的常用語，我們通過提供多篇語料的方式加強頻度效應和感知突出性，幫助學生掌握語言表達方式。

以一級學生為例，大部分學生聽力水平介于2星和3星之間，聽力能力強的可以從3星資料開始，稍弱的學生可以從2星難度資料開始，聽力能力再低一些的可選擇從1星資料開始。我們同時提供了少量4星和5星級難度的材料。由學生自主選擇難易度適合的材料，可最大限度地為他們完成任務提供可理解的輸入。

3.3 以《購物與打電話》一章補充輸入資源為例探討資料的篩選和整合

實驗教程第一冊第三章對應的是聽說教程第一冊5，6兩個單元的學習內容，主題為Telephoning和Shopping。實驗任務具體如下：

我們?yōu)閷W生提供了60分鐘的與話題相關的音/視頻資料。難度程度呈梯級標注(見表2)。

表2 第一冊第三章補充輸入材料一覽

表2(續(xù))

所有的音/視頻均可以用作聽力訓練(任務3-4)的材料，形式可以多樣，如填空、聽寫等。教師補充的輸入資源直接與要完成的實驗任務結合，從語言方面為學生提供指導，不包含背景知識介紹。

教學反饋表明，為學生提供的補充資源豐富了學生對所探討話題的表達方式，降低了學生完成實驗任務的難度。

4 結束語

本文嘗試性地提出了找到接近學生可理解性輸入水平(i+1)的方法。教師基于對學生目前的詞匯、語法、聽力技能和口語表達等的水平，結合他們要完成的學習任務，利用現代化手段，選取符合話題且聲音效果、文本特征適當的輸入材料，通過增加頻率效應、給出關鍵詞、提供文本等方法降低理解難度，標記難度等級等多種手段彌補學生語言輸入的不足。難度分級提高了學習效率，減輕了學生的學習焦慮。值得指出的是實驗教程符合大學英語培養(yǎng)學生自主學習的意識和能力的教育思想，教師幫助學生進行資源整合并不是越俎代庖，代替學生進行實驗項目的準備工作，相反通過介紹適合學生學習水平的資源，加強語言輸入，讓學生在打下更堅實的語言基礎后，能夠在浩瀚的知識海洋中暢游。

實驗教學的理念調動了學生學習的積極性，也給師生雙方留有足夠的發(fā)揮空間，把個性化教學和自主學習結合起來。

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