趙琪 鄭春萍

1.北京郵電大學 北京 100876

2.美國南加州大學 美國洛杉磯 90089

隨著任務(wù)型教學法在國外語言教學領(lǐng)域的興起和發(fā)展，20世紀90年代，我國第二語言教學領(lǐng)域也逐漸采用任務(wù)型教學法，隨后，其應(yīng)用與研究得到了較快發(fā)展。2001年，教育部發(fā)布《英語課程標準》(實驗稿)，提倡在英語聽說課堂中應(yīng)用任務(wù)型教學法。2009年，我校開始在大學英語聽說課程中系統(tǒng)地應(yīng)用任務(wù)型教學法，在課程體系、教學目標、教學內(nèi)容等方面進行了相應(yīng)的調(diào)整，設(shè)計了類型豐富、難度各異的語言任務(wù)，引導學生進行任務(wù)型的語言學習。

具體來說，我校大學英語聽說課程設(shè)計的語言任務(wù)類型有30余項，合計語言任務(wù)280余個，并采用展示范例—實施任務(wù)—評價表現(xiàn)的模式展開任務(wù)型教學實踐。以一級課程為例，課程共設(shè)計了10項任務(wù)類型，語言任務(wù)70余例(見表1)。

表1 大學英語聽說一級課程的10項任務(wù)

1 教學效果調(diào)查方法與結(jié)果

對于語言任務(wù)應(yīng)用效果的探討，本文著眼于學生的主觀反映，采用調(diào)查問卷和訪談兩種方法搜集相應(yīng)數(shù)據(jù)。調(diào)查問卷集中探討學生對課程中任務(wù)豐富度、可操作性等方面的態(tài)度及對任務(wù)成效性的觀點，而訪談更關(guān)注學生的個人發(fā)展及其所發(fā)現(xiàn)的問題和建議。我校120名非英語專業(yè)的學生參加了調(diào)查研究。

1.1 問卷調(diào)查設(shè)計與調(diào)查結(jié)果

我們共設(shè)計了Ⅰ，Ⅱ兩份調(diào)查問卷，Ⅰ卷旨在調(diào)查學生對大學英語聽說課程任務(wù)型教學法的整體態(tài)度，Ⅱ卷旨在調(diào)查學生對課程中每項語言任務(wù)的喜好程度。

2011年11月，課題組以隨機取樣的方式，選取了118名完整參與過16周語言實驗教學的學生，對其進行問卷調(diào)查，主要目的是了解學生對此類教學與評估的態(tài)度。研究人員使用李克特量表制定了《大學英語聽說課程任務(wù)型教學法整體態(tài)度調(diào)查問卷》，其中5分為最高分(表示最贊同)，1分為最低分(表示最不贊同)。發(fā)放并回收問卷118份，其中有效問卷110份(男生82人，女生28人)。問卷的信度為0.877，說明本調(diào)查具有較高的信度，問卷測量的準確程度較高，內(nèi)部一致性較好。

表2詳細地反映了學生對該教學與評估體系的認知與態(tài)度，從表中數(shù)據(jù)不難看出，學生比較贊同此類教學方法(M＝4.03)，語言任務(wù)的類型較為豐富(M＝4.26)，數(shù)據(jù)初步顯示了學生對任務(wù)型教學法具有較高的認可度，說明該體系具有一定的科學性和實用性。

表2 《大學英語聽說課程任務(wù)型教學法整體態(tài)度調(diào)查問卷》結(jié)果

由表2可以看出，學生認為課程在語言任務(wù)的設(shè)計方面較為豐富，認為語言任務(wù)的完成有助于提高自身聽力和口語能力，還有助于提升自主學習、創(chuàng)新等綜合能力。針對課程中的評價環(huán)節(jié)，包括自評、互評和教師評價三大部分，學生普遍認為其有助于自身的英語學習。綜合來說，學生對以任務(wù)型教學為基礎(chǔ)的大學聽說課程總體持積極態(tài)度，但針對任務(wù)可操作性的態(tài)度差別較大。

第二次調(diào)查于2012年12月進行，共發(fā)放問卷110份，回收有效問卷106份。調(diào)查問卷要求學生對課程中開展的10項語言任務(wù)分別打分。問卷采用李克特量表，分數(shù)區(qū)間為1～5分，分別代表從“非常不喜歡”到“非常喜歡”的態(tài)度遞進。同時，問卷還要求學生在打分完成后，以文字的形式簡要說明喜歡或不喜歡某些任務(wù)的原因。統(tǒng)計結(jié)果見表3。

表3 調(diào)查問卷Ⅱ結(jié)果

根據(jù)調(diào)查問卷的結(jié)果，我們可以推斷學生對所開展的10項語言任務(wù)都較為認可(平均值＞3分)，其中，最受學生歡迎的語言任務(wù)類型為詞匯拓展、聽力訓練、情景模擬與角色扮演(平均值＞4分)。問卷中的文字說明反映：學生認為詞匯拓展可以幫助他們增加詞匯量并學習如何在段落中運用詞匯；聽力訓練的語言任務(wù)對其參加聽力考試幫助很大；情景模擬與角色扮演任務(wù)靈活度高，趣味性強，通過完成該任務(wù)，增進了團隊成員之間的友誼。針對相對受歡迎程度不高的語言任務(wù)，出現(xiàn)頻率較多的文字說明為：趣味性不強；課堂占用時間較長；不知道如何開始一項任務(wù)。

總結(jié)來說，兩次調(diào)查的結(jié)果表明如果一項語言任務(wù)具有現(xiàn)實的意義，如指導學生考試，學生往往在實施過程中具有較高的積極性；而當一項語言任務(wù)在不具備較高靈活度和吸引力，只是單純鼓勵學生多運用語言交流時，學生的積極性往往不高。

1.2 訪談設(shè)計與調(diào)查結(jié)果

我們隨機訪談了37位完整參與任務(wù)型教學的學生，主要從3個方面展開訪談：

(1)采用任務(wù)型教學法的大學英語聽說課程與你之前所上的同類課程有何不同？

(2)采用任務(wù)型教學法的大學英語聽說課程是否存在問題？

(3)對課程設(shè)計、實踐有什么建議？

通過訪談，將學生對以上問題的反饋總結(jié)如下：

第一，采用了任務(wù)型教學法的大學英語聽說課程使學生感受到了兩大主要變化：一是學生在課堂“聽”“說”的機會明顯增加，與以往課下不會主動練習口語和聽力不同，任務(wù)型教學法的應(yīng)用促使學生主動、自覺地練習英語聽說。二是學生開始重新理解并認識英語課堂，與同伴和教師之間的交流更加頻繁。學生表示他們通過這樣的學習，從高中階段只關(guān)乎課文內(nèi)容和語法練習，慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)榛诨A(chǔ)知識來完成豐富多樣的語言任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中收獲了更多超越英語語言學習本身的技能。

第二，采用了任務(wù)型教學法的課程存在兩方面的問題：

(1)聽說課程本身方面。

①聽說課程的材料太過正式，與大學生生活的關(guān)聯(lián)性、實用性不強，缺乏親切感。

②課程材料缺乏讓學生硬性掌握的內(nèi)容，如單詞、詞組、語言結(jié)構(gòu)等，學生在學習過程中往往缺乏收獲感。

③教師對語言任務(wù)要求不夠具體，沒有硬性的練習或作業(yè)留給學生完成。

(2)學生的自主學習方面。

①自主學習的積極性不高，缺乏練習的動力。

②在語言學習和完成語言任務(wù)過程中，主動與同伴或教師交流的意識不夠強烈。

③語言輸入不足，導致輸出質(zhì)量沒有突破性的提升。

④由于學業(yè)壓力，語言學習的積極性和現(xiàn)實的時間安排往往存在各種各樣的沖突。

第三，訪談?wù)哚槍Υ髮W英語聽說課程提供了豐富的、具有建設(shè)性的意見與建議。絕大部分參加訪談的學生給出了“增加課時，提高對英語課程的重視程度”的建議。學生認為隔周上課或者一周上一次課課時不足，使得練習的強度不夠。并且，學生補充說，時間間隔過長，一方面不利于鞏固知識，另一方面學習積極性也被慢慢消磨。此外，學生還對課程教學提出了3個建議：

(1)在課堂交流方面：增強課堂上分組的靈活性，每個人所在組的組員、搭檔定期更換，加強班內(nèi)學生與學生之間的互動。

(2)在師生交流方面：教師可以在課堂上多與學生進行英語交流、互動，并參與一些語言任務(wù)的完成，如小組討論等。

(3)在課下任務(wù)布置方面：布置課后需要熟練掌握的單詞、短語，以幫助學生加強課下積累。

2 調(diào)查結(jié)果的教學啟示

通過問卷、訪談等形式的調(diào)查，分別呈現(xiàn)出學生、教師對任務(wù)型教學法的不同反映。從學生視角出發(fā)，調(diào)查結(jié)果表明學生普遍對任務(wù)型教學法持積極態(tài)度，并各有自己喜歡的任務(wù)類型，這無疑為任務(wù)型教學的進一步發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。然而，站在教師視角，本文認為調(diào)查結(jié)果顯示出在語言教學實踐中存在兩大主要問題：(1)學生能力提升上存在“量”與“質(zhì)”的矛盾；(2)學生“聽”“說”在“量”上的增加依然有局限。

對于第一大問題，在訪談中，大部分受訪者談到與高中英語課堂相比，大學英語課堂中學生“聽”和“說”的機會顯著增加。但當被問及“是否可以聽懂，是否可以自信于自己的表達”時，受訪者多持否定態(tài)度。其中一名學生表示：

“坦白講，自己還不如以前在高中時自信了。在高中，自己還會背單詞，背課文，做練習，這樣會給自己一種學到東西的感覺。但是，現(xiàn)在，自己只是在說，在聽，但感覺好像沒有多少針對性很強的訓練，所以也沒有感覺自己說的多好?！?/p>

另外一名學生談到：

“當我在上這門課的時候，有時感覺迷茫。相比較而言，高中的英語課更為系統(tǒng)，因為那時我知道要完成哪些練習，哪道題是對的，哪道題是錯的，要背哪篇課文，要背多少單詞?，F(xiàn)在，有點兒不適應(yīng)這種在課堂上不斷完成任務(wù)的學習模式?！?/p>

對于第一大問題的解決，主要從以下兩個更為具體的問題展開：

(1)如何讓學生在現(xiàn)有的輸入基礎(chǔ)上保證其在語言任務(wù)中完成交流。

(2)如何確保學生在交流中習得第二語言。

具體解決措施如下：

(1)調(diào)整任務(wù)難度。讓學生有足夠的輸入是一種長期積累。所以為了讓學生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上用第二語言進行對話和交流，就要首先考量“任務(wù)難度”。Brindley指出有三大要素影響著語言任務(wù)難度：學習者因素，任務(wù)因素，教師因素。而這三大因素又可以進一步細化成更多小因素。于是解決任務(wù)的可操作性可從這些因素入手，一方面，教師借鑒傳統(tǒng)的教學方法，為學生盡可能多地補充輸入，并監(jiān)督、檢查學生的掌握情況；另一方面，教師應(yīng)提前做相應(yīng)的調(diào)查，了解學生感興趣的話題，進而根據(jù)學生的感興趣程度為不同話題分配不同類型的語言任務(wù)，如，針對興趣程度較高的話題，教師可以安排靈活度大，學生主導性強的語言任務(wù)，以充分發(fā)揮任務(wù)優(yōu)勢。

(2)關(guān)注語言形式。任務(wù)型教學法與傳統(tǒng)教學法的平衡、結(jié)合正在逐漸成為任務(wù)型教學未來的發(fā)展趨勢，根據(jù)Skehan的理論，傳統(tǒng)教學法中事先可預(yù)知的、精準的、可靠的語言知識傳授仍占有重要地位?！敖涣鳌辈粌H僅局限于“能說”，真正有效的交流在于“能說對”“能說好”，于是注重語言形式已然成為“任務(wù)后”階段重要的一部分。教師可以在“任務(wù)前”預(yù)設(shè)學生交流中可能遇到的語言形式，給學生以提示，并對學生“任務(wù)完成”中的綜合能力及語言運用能力有所總結(jié)，在“任務(wù)后”階段不僅反饋給學生用語有誤的地方，同時提示學生其用得好的地方及有待提升之處。這樣的教學，對教師個人具有相當?shù)奶魬?zhàn)性。教師可在課程開始時，和學生一起構(gòu)建評價體系，并提示其在每完成一項任務(wù)后，應(yīng)用評價體系衡量自己完成的情況，從而樹立正確的評價觀念——不是為完成“評價”而去“評價”，而是從“評價”中習得語言、反思交流。

(3)充分發(fā)揮教師的作用。這條建議源于在國外大學盛行的“討論班”。其討論課堂一般由助教或是學生自己主持。課堂上，全班學生就某一話題展開自由討論，主動權(quán)完全掌握在學生手中。然而，在國內(nèi)，這樣的“討論班”很少見，很多人將其原因歸結(jié)為中國學生不愿交流、表達能力弱等幾個方面。然而“學習者角色”只是一枚硬幣的一面，其另一面“教師角色”的意義同樣值得探究。本文認為，很多時候，真正的問題并非學生不會交流，而是教師缺乏適時、適當?shù)囊龑?，沒能真正幫助學生開啟話題，延續(xù)話題，并使其在運用過程中不斷糾正自己的用語。尤其是對語言基礎(chǔ)相對薄弱的學生，教師應(yīng)當以一種參與者的身份或是引導者的身份適時地介入學生的交流中，以提問、總結(jié)等方式推動學生之間的互動。

對于第二大問題的解決，一方面需要學生不斷提高自身交流意識，另一方面涉及教育體制中多門課程的協(xié)調(diào)、安排。客觀上，非英語專業(yè)學生會將其大部分精力放在自己專業(yè)的學習上，而這些專業(yè)課程又會占據(jù)英語課程的時間，以至于英語課程出現(xiàn)一周一次或兩周一次的教學安排，甚至在大學高年級時，英語不再為必修課程。由于學生需要參加英語四六級等考試，即使安排了英語課，也會將其變成以傳統(tǒng)教學法為基礎(chǔ)的習題課?！敖o予重視”是很多學生在調(diào)查中提出的。畢竟，關(guān)乎整個體制的調(diào)整不是一朝一夕可以完成的，但有一點可以明確，即只有主客觀因素的共同改觀，才可能真正實現(xiàn)“量變”到“質(zhì)變”的轉(zhuǎn)化。

3 結(jié)束語

在大學英語課程教學中應(yīng)用任務(wù)型教學法已成為我國大學英語教學改革的一項重要措施，具有較為廣泛的應(yīng)用和發(fā)展前景。從任務(wù)型教學法誕生、興起到當下相關(guān)課題的熱烈討論、課堂實踐與應(yīng)用研究，其在第二語言習得領(lǐng)域中發(fā)揮著重要作用。與傳統(tǒng)教學法的最大不同在于，任務(wù)型教學法把培養(yǎng)學生的交際能力放在首位，強調(diào)“用”中“學”，“學”中“用”的有機結(jié)合。國內(nèi)外已經(jīng)有大量的研究證實了任務(wù)型教學法的效果，學生對這種新型的教學方法總體上持肯定態(tài)度。

但是，任務(wù)型教學法仍在不斷發(fā)展中。其面臨的一大挑戰(zhàn)在于如何確保學生在“用”中有所“學”。很多學者提出應(yīng)將任務(wù)型教學法與傳統(tǒng)教學法相結(jié)合，尤其是教師要適應(yīng)這種從一個保持距離感的講授者到積極的活動參與者的角色轉(zhuǎn)換。另一大挑戰(zhàn)在于人們對任務(wù)型教學的理解還不夠全面。任務(wù)型教學法不只是一個或多個語言任務(wù)的設(shè)計及實施，確切地說，它更像一個循環(huán)往復的系統(tǒng)，劃分有不同階段。在這些階段中，教師和學生都扮演著各自的角色，需要兩者間的協(xié)同合作。特別值得強調(diào)的是，“任務(wù)后”階段中的評價部分是任務(wù)型教學不可或缺的一部分。在目前的大學英語課程中，總結(jié)性評價仍然是一種主要的評價形式，在對學生實施形成性評估時，評價的結(jié)論往往還比較籠統(tǒng)。因此，在課程開始時，設(shè)定具體的評價標準，構(gòu)建一個完整的評價體系至關(guān)重要。

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