李 然，李 焱

1.2.天津農(nóng)學(xué)院，天津 300384

等級含義認(rèn)知機(jī)制研究對語用教學(xué)的啟示

李 然1，李 焱2

1.2.天津農(nóng)學(xué)院，天津 300384

“教語用”是在國際外語/第二語言教學(xué)界新興的教學(xué)觀念和方法，正在世界范圍內(nèi)推廣、發(fā)展。本文先簡要討論等級詞項(xiàng)的語用認(rèn)知；然后著重分析等級含義認(rèn)知實(shí)驗(yàn)對語用教學(xué)的啟示，繼而探討怎樣在課堂上教授語用知識、培養(yǎng)學(xué)生語用能力。作者介紹了兩項(xiàng)（“隱性教學(xué)法”和“顯性教學(xué)法”）具體的語用教學(xué)形式、內(nèi)容和步驟，以說明教語用是提高學(xué)生英語交際能力的有效途徑之一。

語用能力；課堂教學(xué)；等級含義；認(rèn)知機(jī)制

一、荷恩等級

學(xué)者荷恩（Horn）于 1972年在格賴斯（Grice）會話含義理論數(shù)量準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上率先提出了“等級”這個(gè)概念。自此以來荷恩等級（Horn Scale）作為新格賴斯語用學(xué)派（Neo－Girce）會話含義理論的重要推理契機(jī)倍受關(guān)注，并被語言學(xué)家列文森（Levinson）引進(jìn)其理論，成為“列氏三原則”中等級數(shù)量原則會話含義推導(dǎo)的主要依靠。等級含義產(chǎn)生的前提是存在一個(gè)荷恩等級＜S，W＞（S指強(qiáng)項(xiàng)，W指弱項(xiàng)）。構(gòu)成荷恩等級關(guān)系的詞項(xiàng)要滿足以下三點(diǎn)：①在一個(gè)任意的句子框架A內(nèi)必須實(shí)現(xiàn)A（S）蘊(yùn)含A（W）；②S，W詞性性質(zhì)相同；③S，W涉及的是相同的語義關(guān)系或來自相同的語義場。Levinson列出了常見的等級詞：不定代詞＜all， most， many， some， few＞； 連接詞＜and， or＞；數(shù)詞＜… three， two， one＞；情態(tài)詞＜must，should， may＞；頻度副詞＜always，often， sometimes＞；程度形容詞＜hot， warm＞；動詞＜start， finish＞等。等級含義指的就是人們通過使用構(gòu)成荷恩等級關(guān)系的詞項(xiàng)，依靠語言規(guī)約，通過等級推理而得出的會話含義。簡言之，這種等級含義就是選擇弱項(xiàng)意味著否定強(qiáng)項(xiàng)。以最典型的荷恩不定代詞等級詞項(xiàng)＜全部，有些＞為例：“今天有些網(wǎng)頁打不開?！蹦敲磳θ蹴?xiàng)“有些”的選擇則構(gòu)成了對強(qiáng)項(xiàng)“全部”的否定，因此該句的等級會話含義是“不是所有網(wǎng)頁都打不開。”由此可見，“有些”的等級含義是“有些，但不是全部”。這則不同于其邏輯含義（有些，可能是全部）。如 “今天我上網(wǎng)時(shí)發(fā)現(xiàn)有些網(wǎng)頁打不開。經(jīng)檢查發(fā)現(xiàn)是網(wǎng)線壞了，那所有網(wǎng)頁就都打不開了?！贝司渲小坝行钡牡燃壓x則被撤銷，顯示的是其邏輯含義。但這個(gè)等級推論僅停留在假說階段，質(zhì)疑聲不斷。因此教師不能憑直覺判定詞項(xiàng)的等級含義來進(jìn)行語用教學(xué)，學(xué)生更不可能憑直覺習(xí)得語用能力。因此，外語教師需要在具體的語用學(xué)理論的指導(dǎo)下，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的語用意識和理解“等級會話含義”的能力。在語用教學(xué)之前，我們應(yīng)該先弄清楚學(xué)生對等級含義的認(rèn)知機(jī)制是怎樣的。

二、等級含義認(rèn)知模式之爭

以Levinso為代表的新格賴斯派（neo－Griceans）認(rèn)為等級含義屬于一般會話含義（GCI），是正常自然交際語言中某詞語形式通常帶有的無標(biāo)記的、高頻使用的甚至是默認(rèn)的含義。除非遇到特殊語境將其撤銷或阻止其產(chǎn)生，否則GCI將是此詞語形式的首選的乃至默認(rèn)的含義。Levinson認(rèn)為人們對GCI的理解依靠的是 “默認(rèn)語用推理 （default pragmatic inferences）”。

Bach將此默認(rèn)含義命名為 “會話隱意（Impliciture）”，并認(rèn)為隱意可以作為一個(gè)獨(dú)立的意義層面而存在，人們對隱意的理解要經(jīng)過對話語形式的認(rèn)知，但無需語境參與而依靠的是一種“標(biāo)準(zhǔn)化（standardization）”的常識和習(xí)慣。例如：

Some elephants have trunks．

在正常情況下，聽話人會對例句感到困惑。因?yàn)楦鶕?jù)常識所有的大象都長有長長的象鼻。聽話人感到困惑說明他＼她優(yōu)先反應(yīng)了“some”的等級含義“some but not all”，而且是無意識地、自動地反應(yīng)了甚至是默認(rèn)了“some”的等級含義。

以Sperber和Wilson為代表的關(guān)聯(lián)理論派認(rèn)為等級含義是所言（What is said）的一部分，因此對等級含義的認(rèn)知不完全是語用推理。關(guān)聯(lián)理論派認(rèn)為等級詞項(xiàng)具有語義不確定性 （semantic underspecification）。換言之，等級詞項(xiàng)具有語義多樣性。具體語義的選擇和確定需要具體語境的參與。在特定語境中，聽話人并非將詞項(xiàng)的一系列語義一一反應(yīng)出再選擇最合適的，而是直接反應(yīng)與當(dāng)前語境最為相關(guān)的一條語義，其他語義不做反應(yīng)。例如：

Some of our neighbors have cars．

Some but not all of our neighbors have cars

Some，in fact all of our neighbors have cars

The speaker doesn’t know whether all of his／her neighbors have cars．

聽話人在聽到上述句子時(shí)不會優(yōu)先反應(yīng)出“some”的等級含義，也不會將 “some”的三個(gè)語義全部做以反應(yīng)，而是直接反應(yīng)出與語境具有最佳關(guān)聯(lián)的詞項(xiàng)含義。語境具有最終決定權(quán)。

綜上所述，對于等級含義的認(rèn)知機(jī)制主要存在兩種意見：

（1）Levinson一派認(rèn)為等級含義通過認(rèn)知的默認(rèn)機(jī)制 （Default Mechanism）推理出來。“常規(guī)”（stereotypology）是話語理解的依據(jù)。默認(rèn)推理模式假設(shè)詞項(xiàng)的等級含義是首先被認(rèn)知的，如果得不到恰當(dāng)?shù)囊饬x，再參照語境撤銷等級含義，進(jìn)行新一輪的語用理解并認(rèn)知出其特殊會話含義。

（2）Sperber和Wilson支持的語境驅(qū)動理論則認(rèn)為，等級含義具有語境依賴性。此模式假設(shè)詞項(xiàng)的邏輯含義、等級含義及其他會話含義都沒有被優(yōu)先處理的特權(quán)，最終由語境因素決定是哪種含義出現(xiàn)。

哪種模式真正還原了學(xué)生認(rèn)知等級含義的真實(shí)圖景呢？還是學(xué)生的等級含義認(rèn)知模式不屬于以上任何一種？

三、西方等級含義認(rèn)知機(jī)制的實(shí)驗(yàn)研究的教學(xué)啟示

Noveck，和Posada以及Bott和Noveck的在線實(shí)驗(yàn)基本是通過對比受試者對句子真值判斷的時(shí)間來推測受試者是否看到“some”就同時(shí)反應(yīng)了該詞項(xiàng)的等級含義（some but not all）。 例：“Some elephants have trunks．”或者在測試句子前面加上 “Mary says the following sentence is true／false”。 結(jié)果顯示對此句判斷為“錯(cuò)誤”的受試者的平均反應(yīng)時(shí)間顯著慢于判斷為“正確”的平均反應(yīng)時(shí)間。實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為這恰恰說明了“some”的等級含義不是它的語言編碼意義，其等級含義的得出需要結(jié)合語境付出額外的認(rèn)知努力，因此反應(yīng)時(shí)間加長。這一結(jié)論支持了語境驅(qū)動論。研究人員隨機(jī)選取了30名會計(jì)專業(yè)大二學(xué)生重復(fù)上述實(shí)驗(yàn)，結(jié)果將近40%的受試者判斷此類句為“正確”。這說明并不是所有的學(xué)生都能意識到等級會話含義的存在。對于中國學(xué)生來說等級含義并不是高頻使用的默認(rèn)含義，不能通過語言學(xué)習(xí)而習(xí)得成功，等級含義的推導(dǎo)需要特別的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)。尤其是對于二語和外語學(xué)習(xí)者。Trosborg的研究發(fā)現(xiàn)，母語語用能力強(qiáng)的學(xué)生并不一定二語語用能力也強(qiáng)。有些學(xué)生在母語語境中深諳規(guī)則、言談得體、恰到好處地以言行事，但在第二語言語境中卻言語唐突、處處碰壁，因?yàn)樗麄儾荒馨咽煜さ哪刚Z語用規(guī)則和模式（比如禮貌用語）恰當(dāng)?shù)靥子玫蕉Z中以取得同樣的禮貌效果，而且有時(shí)還適得其反。同理，學(xué)生們可能能在母語中意識到等級含義的存在并加以利用，但這并不意味著他們的這種語用能力可以自然遷移至外語學(xué)習(xí)中。所以，英語語用教學(xué)就應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，除了學(xué)習(xí)機(jī)械規(guī)范的語法和單詞的字面含義外，更明確地分析自己母語中的語用常識和規(guī)則，自覺對比母語和英語的語用異同，鼓勵(lì)他們正確地進(jìn)行“正遷移””，克服“負(fù)遷移””。

Richard Breheny，Napoleon Katsos 和 John Williams的研究為含有等級詞項(xiàng)的單句設(shè)定了兩種具體語境（支持等級含義的語境和不支持等級含義的語境），結(jié)果顯示受試者對“some of the Fs”的反應(yīng)時(shí)間在支持等級含義的語境中要顯著長于在不支持等級含義的語境中。這說明受試者只有在支持等級含義的語境中才會推理“some”的等級含義，所以反應(yīng)時(shí)間長。在不支持等級含義的語境中，受試者不會反應(yīng)“some”的等級含義，所以時(shí)間短。實(shí)驗(yàn)二的結(jié)果在一定程度上支持了語境驅(qū)動論。這一實(shí)驗(yàn)啟發(fā)教師在教授等級含義時(shí)不可一概而論，應(yīng)區(qū)分不同語境具體探究相同詞項(xiàng)的不同等級會話含義。例如：

Some of our neighbors have cars．

a） Some but not all of our neighbors have cars．（等級含義）

b） Some， in fact all of our neighbors have cars．（邏輯含義）

c） The speaker doesn’t know whether all of his／her neighbors have cars．（特殊會話含義）

教師不僅要提供具體等級語境讓學(xué)生理解到“some”的等級含義，還應(yīng)該提供非等級含義語境使學(xué)生同時(shí)領(lǐng)悟到“some”的邏輯含義和特殊會話含義。

國外有教育者認(rèn)為，語用教學(xué)的對象應(yīng)該是目的語語言水平高的學(xué)生，對語言水平低下的學(xué)生實(shí)施語用教學(xué)是杯水車薪的。所以他們建議，語用教學(xué)應(yīng)該是在學(xué)生掌握了一定程度的詞匯量、句法知識和語法以后再逐步實(shí)行。但是，Wildner－Bassett在研究中發(fā)現(xiàn)，語用教學(xué)對于初學(xué)者來說，也是有效的。語言實(shí)踐與語言學(xué)習(xí)是相互促進(jìn)、相輔相成的；換句話說，語言表達(dá)和理解的需要增強(qiáng)了學(xué)習(xí)語言使用規(guī)則（即語用）的動機(jī)。以上句為例，對于非英語專業(yè)的大學(xué)生，如果他們能知曉如此簡單地詞項(xiàng)“some”都可以表達(dá)三種會話含義的話，一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓字典中的單詞活起來；另一方面確實(shí)可以強(qiáng)化學(xué)生對于詞匯學(xué)習(xí)的好奇心以及提升學(xué)生的語言使用能力。語言學(xué)習(xí)并不在于學(xué)生可以使用多么艱深的詞匯和句法，而是利用簡單的詞巧妙自如地表達(dá)合適的意思。

Huang和 Snedeker運(yùn)用眼動記錄儀 （visualworld eye－tracking paradigm）結(jié)合圖片來為受試者建立一個(gè)不常見的低頻語境并記錄受試者眼球運(yùn)動軌跡及在目標(biāo)圖片上（target）的停留時(shí)間。研究者重點(diǎn)觀察記錄受試者在聽到“some／all／two／three of the soc－”處眼球的停留位置及時(shí)間。如果受試者優(yōu)先默認(rèn)了“some”的等級含義，那么在聽到“some of the soc－”時(shí)就如同聽到“all／two／three of the soc－”時(shí)一樣，即使沒有聽完全是“socks” 還是“soccer balls”眼球都會迅速定位在目標(biāo)圖片上。如果等級含義不是默認(rèn)含義，那么此時(shí)受試者的眼球?qū)⑴腔苍谟颐嬗袃蓚€(gè)女生的圖片之間，即眼球停留在這兩張圖片上的時(shí)間應(yīng)該沒有顯著差異。直到聽完全句，聽到“socks”或者“soccer balls”時(shí)，眼球才會定位在目標(biāo)圖片上。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示受試者在聽到“some of the soc－”時(shí)不能迅速將眼球定位在目標(biāo)圖片上，其定位所需要的時(shí)間顯著長于其他詞項(xiàng)（two，three，all）。研究者就此認(rèn)為“some”的等級含義不是默認(rèn)的，而是需要人們額外付出認(rèn)知努力才能推理出來的。這說明在低頻語境或低頻心理語境中，等級含義的認(rèn)知更為費(fèi)力，趨近于特殊會話含義的推導(dǎo)。在高頻心理語境下，等級含義或許可以獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)語境，一定程度上呈現(xiàn)出默認(rèn)屬性；但在低頻心理語境中，其認(rèn)知模式與特殊會話含義的語用推導(dǎo)模式相同。在高頻心理語境下，如“Some elephants have trunks．”還存在超過50%的受試者能推導(dǎo)出等級含義的存在；在低頻心理語境下，絕大多數(shù)受試者都不能反應(yīng)出詞項(xiàng)的等級含義。所以在低頻語境中更需要英語教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并推導(dǎo)詞項(xiàng)的等級含義。如：

A：Is there any evidence against them？

B：Some of their identity documents are forgeries．

教師可以幫助學(xué)生推導(dǎo)：有一些，并不用全部的身份證件是偽造的就足以成為對他們不利的證據(jù)。日本教育家Kubota針對教授“會話含義”開展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)目的語的“會話含義”是可教的，但反映出的問題是學(xué)生們只能夠理解實(shí)驗(yàn)材料上所表達(dá)的“會話含義”，但講授之外的、對沒有接觸過的材料中所表達(dá)的“言外之義”就不能推導(dǎo)出來。所以要提高外語學(xué)生的語用能力，我們更需要教他們語用，并且要持續(xù)不斷，循序漸進(jìn)，課堂教學(xué)中，對于語言使用的情景進(jìn)行充分的描述，盡可能真實(shí)地模擬外語使用效果，讓學(xué)生自覺地對語用學(xué)理論有直觀的理解，激發(fā)其對語用知識的學(xué)習(xí)熱情。

四、語用教學(xué)方法

在課堂上教語用是對英語教學(xué)的嘗試和創(chuàng)新。在此，我們具體分析北美Bardovi－Harlig＆Mahan－Taylor語用教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革的情況，對語用教學(xué)的基本形式和內(nèi)容、方法、步驟進(jìn)行深入探討。

在課堂上，語用教學(xué)方法可以分為“隱性教學(xué)法”（implicit teaching） 和 “顯性教學(xué)法”（explicit teaching）兩種形式?！半[性教學(xué)法”并不直接地講授語用學(xué)理論，而是通過在學(xué)習(xí)材料的選用中，使用具有典型語用知識的內(nèi)容，讓學(xué)生對語料的理解突破字面含義表達(dá)的內(nèi)容，準(zhǔn)確地找到語言交流的真實(shí)含義。同時(shí)啟發(fā)他們有意識地對語言表達(dá)中各種語用模式進(jìn)行總結(jié)、歸納和吸收?！帮@性教學(xué)法”是通過教師系統(tǒng)、細(xì)致地講述語用學(xué)理論、目的語語用模式，使學(xué)生掌握具體的語用技巧，同時(shí)輔以大量的有針對性的練習(xí)，對語言進(jìn)行模擬真實(shí)場景的演練，從不同的角度體現(xiàn)語用過程中語言含義的變化。

從課堂教學(xué)的基本形式和內(nèi)容入手體現(xiàn)語用教學(xué)：

（1）利用真實(shí)的目的語語料充當(dāng)教材。語用教學(xué)首先要強(qiáng)調(diào)教材中語料的真實(shí)性。因?yàn)檎Z言教學(xué)有它的特殊性，我們的教學(xué)目的常常關(guān)注于語言的模仿，語法結(jié)構(gòu)，或者修辭問題。長期的訓(xùn)練可以造就語言形式和語法直覺，但是這些機(jī)械訓(xùn)練，對于語用直覺的培養(yǎng)幾乎沒有作用。僅僅依靠教師對設(shè)定資料中某些細(xì)節(jié)上的語用直覺來教學(xué)生是不穩(wěn)定、不科學(xué)的。所以，在選擇外語語用教材時(shí)，就更應(yīng)選用有真實(shí)使用環(huán)境的原文語料。例如：外語新聞廣播、電影原聲、原版書籍、以及國外公開課等。

（2）利用雙語活動的方式激發(fā)學(xué)生的語用意識。語用課堂的教學(xué)語言可以使用雙語，這樣可以使學(xué)生自覺體會母語和目的語具體語用規(guī)則和方法并且進(jìn)行對比，利用母語校正對于外語詞匯的歧義理解，或明確等級含義的理解。比如教師可以利用漢語和英語的日常信件進(jìn)行對比教學(xué)。

（3）對語言材料的理解和表達(dá)，由學(xué)生自己在活動中進(jìn)行。與明確的語法規(guī)則相比較，在課堂教學(xué)中完成教語用的任務(wù)要繁鎖得多。他需要更多的情景對照，更多的練習(xí)分析。教師不能僅憑直覺來教授零星的語用知識。這就是說，在組織學(xué)生進(jìn)行雙語活動之前，教師要系統(tǒng)地“教”給學(xué)生語用知識。學(xué)生依靠自己的理解，通過活動實(shí)踐自主地運(yùn)用外語設(shè)計(jì)活動，完成活動，并從中體會真實(shí)環(huán)境下的語用含義，將語用知識轉(zhuǎn)化為語用能力。

本文討論了等級含義實(shí)驗(yàn)研究對語用教學(xué)的啟示并由此總結(jié)出的語用教學(xué)的基本方法。由于交際功能是語言的主要功能，目前我國的外語教學(xué)改革也越來越重視對學(xué)生英語實(shí)際使用能力的培養(yǎng)。要在這方面取得突破，必須要面對的最大難題就是如何在外語教學(xué)中，教學(xué)生有效地“理解”和“使用”外語，真正形成有效的交際能力。教語用是目前國內(nèi)外廣泛推崇的交際教學(xué)法之一。我們借鑒國外 “教語用”的課堂實(shí)踐，再通過實(shí)際工作中大量的教學(xué)試驗(yàn)，不斷摸索各種教學(xué)活動，分析和比對各種活動對語言能力形成的影響作用。此外，要系統(tǒng)地教好語用，我們還需要一套取自英語真實(shí)語料的甄選編撰的教材。希望我國的外語教育者能共同來完成繁重的語料收集工作和語用教材編纂的工作，共同探討外語語用教學(xué)新模式。

［1］蔡翠云．從語用失誤談學(xué)生語用意識的培養(yǎng)［J］．高教論壇，2003，（2）： 93－95．

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A Study on the Cognitive Mechanism of Scalar Implicature and its Elicitation to Pragmatics Teaching

LI Ran1,LI Yan2
（1.2.Tianjin Agricultural University，Tianjin 300384）

As a fresh idea regarding TEFL／TESL methodology， “Pragmatic Teaching” is emerging developing worldwide．Firstly this paper briefly introduces the cognitive processing studies of scalar implicature， and then analyzes the influence of scalar processing study on “Pragmatic Teaching”．On this basis， this paper discusses how to conduct Pragmatic Teaching in class to train the students’ pragmatic ability．Two types （“implicit teaching” and “explicit teaching”） are introduced in terms of mode，content and procedures to explain that pragmatic teaching is one of the effective approaches to help enhance students’ communicative ability．

pragmatic competence；classroom instruction；scalar implicature；cognitive mechanism

H319.3

A

2095－5537（2013）04－00048－04

2013-10-23

［課題項(xiàng)目］本研究是教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：10YJC740059）的研究成果。

1.李然（1981—），女，漢族，天津市人，天津農(nóng)學(xué)院講師，碩士研究生。研究方向：語用學(xué)教學(xué)與科研。

2.李焱（1971—），女，漢族，天津市人，天津農(nóng)學(xué)院講師。研究方向：英語教學(xué)。

責(zé)任編輯：周曉華 張 旭