程娓娓，周元寬

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

校本課程的思想源自于20世紀(jì)70年代英美等西方發(fā)達(dá)國(guó)家，校本課程開發(fā)是一種與國(guó)家課程開發(fā)相對(duì)應(yīng)的受到廣泛重視的課程開發(fā)策略。校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策的過(guò)程，即校長(zhǎng)、教師、課程專家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)。具體地說(shuō)，校本課程開發(fā)旨在提出這些新的課程觀點(diǎn)和理念：即以學(xué)校為課程開發(fā)的基地，以學(xué)校為課程開發(fā)活動(dòng)的基礎(chǔ)和決策依據(jù)，以學(xué)校和學(xué)校的教師為課程開發(fā)的主體。實(shí)踐上，校本開發(fā)重在倡導(dǎo)一種自下而上的課程開發(fā)和課程改革的模式[1]（P41－110）。

我國(guó)的校本課程開發(fā)啟動(dòng)于20世紀(jì)90年代，試行的國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理制度，使得課程決策權(quán)部分下放到了學(xué)校。校本課程表現(xiàn)出多樣性、靈活性、差異性和直接的實(shí)踐性等優(yōu)勢(shì)，能夠滿足學(xué)生的需要，體現(xiàn)出學(xué)校的辦學(xué)理念和特色，彌補(bǔ)了國(guó)家課程單一、時(shí)效性差的缺點(diǎn)，是對(duì)國(guó)家課程有益而必要的補(bǔ)充。

近年來(lái)，用于基礎(chǔ)教育階段的校本課程開發(fā)，被很多專家學(xué)者引用到高校課程建設(shè)與改革、特色辦學(xué)等研究中來(lái)，高校校本課程開發(fā)成了研究的主要課題。

二、我國(guó)高校發(fā)展的態(tài)勢(shì)：同質(zhì)化

（一）“高校同質(zhì)化”釋義

“高校同質(zhì)化”是指在高等教育的發(fā)展過(guò)程中，高校之間的辦學(xué)目標(biāo)和教育理念、改革目標(biāo)和改革措施、教學(xué)模式和考試模式等都日益趨同。學(xué)校沒(méi)有自己的特色，學(xué)生在幾乎雷同的教育模式下，形成類似的思維模式和行為習(xí)慣，沒(méi)有自己的個(gè)性，喪失了創(chuàng)造能力。

具體地說(shuō)，高校同質(zhì)化就是指不同類型、不同層次、不同歷史、不同文化背景的高校，在組織結(jié)構(gòu)、目標(biāo)定位、培養(yǎng)模式甚至在大學(xué)文化等方面，趨同性、一致化的發(fā)展趨勢(shì)，使高校培養(yǎng)出的人才在知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力、素質(zhì)等方面日趨雷同，沒(méi)有自己的特色。用通俗的話來(lái)表達(dá)就是“盲目攀比”“萬(wàn)人一面”“千校同一”“你有我有”“特色全無(wú)”[2]。

（二）我國(guó)高校同質(zhì)化的癥狀

處于大眾化發(fā)展階段的我國(guó)高等教育，“量”的擴(kuò)張與“質(zhì)”的保障如何有效統(tǒng)一，已經(jīng)成了我國(guó)高等教育所必須面臨的重大課題。有些學(xué)者把我國(guó)的高等教育比作“工廠加工的生產(chǎn)線”，用同一個(gè)模子去加工鮮活、個(gè)性各異的學(xué)生，把學(xué)生培養(yǎng)成了“通用件”“標(biāo)準(zhǔn)件”和“工具人”。他們并就普通高等教育、高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育的同質(zhì)化表現(xiàn)進(jìn)行了比較分析。

我國(guó)高等教育的發(fā)展可以概括為對(duì)“高”“大”“全”的追求，“高”是指不管什么類型的仰頭望高，向比自己高一層級(jí)的學(xué)?？待R，以“北大、清華”為追趕目標(biāo)。“大”一方面體現(xiàn)為學(xué)校面積擴(kuò)大，另一方面是不切實(shí)際的擴(kuò)大招生規(guī)模?！叭笔侵覆徽撃膫€(gè)層次的高校，都以學(xué)科門類齊全為樂(lè)。正是因?yàn)樘幱诓煌瑢哟蔚母咝６纪耙涣鞲咝！边@條“單行道”上行駛，大有千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋的態(tài)勢(shì)，并未各安其位、各行其道，從而造成我國(guó)高等教育內(nèi)部混亂局面。出現(xiàn)同質(zhì)化傾向，走“外延”而非“內(nèi)涵”式的發(fā)展道路，必將導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量的下降。

潘懋元教授在多篇文章中都提到我國(guó)高校的同質(zhì)化問(wèn)題。他指出，同質(zhì)化首先表現(xiàn)在高等職業(yè)教育與普通高等職業(yè)教育的同質(zhì)化。許多高職院校想方設(shè)法升本科院校，隨之無(wú)論如何都不會(huì)滿足于眼前的地位，欲望驅(qū)使其想辦成研究型名校。同質(zhì)化更嚴(yán)重的表現(xiàn)是高等院校由于擴(kuò)招與合并，許多院校規(guī)模求大，專業(yè)設(shè)置求全，稀釋了原有的特色專業(yè)，沖淡了原有的學(xué)院優(yōu)勢(shì)。此外，還涉及專業(yè)及教材的同質(zhì)化[3]。

朱清時(shí)院士也提到我國(guó)高校的專業(yè)設(shè)置高度重復(fù)。全國(guó)大概有70%多的學(xué)校有外語(yǔ)系，還有很多學(xué)校有法律專業(yè)。其實(shí)很多學(xué)校根本就沒(méi)有基礎(chǔ)培養(yǎng)這么多的外語(yǔ)和法律人才，畢業(yè)生也不可能都找到工作。另外，許多高校培養(yǎng)學(xué)生的方法、教程也一致，這種一致使培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，優(yōu)點(diǎn)都一樣，缺點(diǎn)也是共同的。如果整個(gè)高教體制都這樣做的話，大家都有共同的弊病，誰(shuí)都克服不了[4]。

熊丙奇認(rèn)為中國(guó)高校同質(zhì)化發(fā)展主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是高等學(xué)校的擴(kuò)招和合并使得許多院校不斷設(shè)置專業(yè)，擴(kuò)大招生規(guī)模，原有的學(xué)校特色被弱化。二是許多高職院校升為本科院校，使得我國(guó)的高等教育結(jié)構(gòu)失衡，本科教育過(guò)大，造成“千校一面”[5]（P2）。

三、高校校本課程開發(fā)的價(jià)值——預(yù)防高校同質(zhì)化

校本課程開發(fā)的價(jià)值，就是要考察校本課程開發(fā)在學(xué)校辦學(xué)、學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展、課程改革等方面的作用和意義，以及如何通過(guò)校本課程開發(fā)達(dá)到避免高校發(fā)展同質(zhì)化的目的。

（一）對(duì)學(xué)校而言，高校校本課程開發(fā)有利于特色學(xué)校的形成

特色課程的構(gòu)建是實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的重要載體。目前，我國(guó)部分高校在課程設(shè)置方面，過(guò)分追求統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化，而很少結(jié)合地方特色和學(xué)校實(shí)際開設(shè)一些特色課程。我國(guó)的校本課程開發(fā)就應(yīng)該走基于學(xué)校現(xiàn)實(shí)的特色化道路。不管哪種類型和層次的學(xué)校，都應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到自己學(xué)校的特色，進(jìn)行有特色的校本課程開發(fā)。比如，贏得朱總理和著名高等教育專家潘懋元高度贊揚(yáng)的湖南吉首大學(xué)，在專業(yè)設(shè)置和課程建設(shè)過(guò)程中，把一系列具有湘西特色的校本課程進(jìn)行開發(fā)與建設(shè)，形成了自己的辦學(xué)特色；陜西師范大學(xué)因地處西安，注重對(duì)唐史的研究和有關(guān)課程的開發(fā)；西北農(nóng)林大學(xué)因地處西北，注重對(duì)西北干旱地區(qū)農(nóng)作物生長(zhǎng)規(guī)律的研究和有關(guān)課程的開發(fā)；陜西理工學(xué)院因地處漢中，注重對(duì)秦嶺南坡生物資源和漢水流域人文社會(huì)科學(xué)的研究以及有關(guān)課程的開發(fā)等[6]。這些高校結(jié)合地區(qū)文化開設(shè)的特色專業(yè)和課程，長(zhǎng)期堅(jiān)持下去就可以凝結(jié)為本校的辦學(xué)特色，塑造為地方品牌高校，從而異質(zhì)于其他高校的發(fā)展，避免了同質(zhì)化傾向。

（二）對(duì)學(xué)生而言，高校校本課程開發(fā)有利于學(xué)生的個(gè)性全面和諧發(fā)展

校本課程開發(fā)能夠從學(xué)校的辦學(xué)定位、辦學(xué)理念、辦學(xué)特色和教師的特長(zhǎng)出發(fā)，并根據(jù)本校學(xué)生的實(shí)際需要、學(xué)生的學(xué)習(xí)意向和興趣愛(ài)好，有針對(duì)性地進(jìn)行課程建設(shè)。它可以照顧到本校學(xué)生的興趣，有助于學(xué)生的個(gè)性全面和諧的發(fā)展。因此，高校校本課程開發(fā)能夠更好地適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體需要，是“因材施教”在課程方面的體現(xiàn)。為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)拓展了空間，從而避免了用同一個(gè)模子去加工鮮活、個(gè)性各異的學(xué)生，也避免了把學(xué)生培養(yǎng)成“通用件”“標(biāo)準(zhǔn)件”和“工具人”這種現(xiàn)象的產(chǎn)生。

（三）對(duì)教師而言，高校校本課程開發(fā)有利于教師的個(gè)性形成和專業(yè)化發(fā)展

教師作為高校校本課程開發(fā)的重要主體，在課程開發(fā)過(guò)程中，需要轉(zhuǎn)變課程觀念、調(diào)整課程內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法等，需要在知識(shí)、能力、價(jià)值觀等方面進(jìn)行師師之間、師生之間、教師與課程之間的這種深層的互動(dòng)交流。在這種“以個(gè)性養(yǎng)成個(gè)性”的過(guò)程中，教師逐步養(yǎng)成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。高校校本課程開發(fā)激發(fā)了教師參與科研的熱情，從而引發(fā)和加快了教師的專業(yè)發(fā)展。從專業(yè)發(fā)展的角度看，教師的成長(zhǎng)除了教學(xué)外，科研已經(jīng)成了教師成長(zhǎng)的重要方面。高校校本課程開發(fā)無(wú)疑是教師參與課程決策、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

（四）對(duì)課程而言，高校校本課程開發(fā)有利于提高課程適應(yīng)性，擴(kuò)充課程資源

以往，人們把課程理解為學(xué)科和教材，這種理解過(guò)于狹隘、片面。課程概念不能得到拓展，對(duì)課程的改革和發(fā)展帶來(lái)了極大的負(fù)面影響。而校本課程的開發(fā)，結(jié)果與過(guò)程并重。同時(shí)突破了教科書的限制，極大地?cái)U(kuò)寬了可利用的課程資源的范圍。學(xué)校在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)，除了考慮課程文件、方案、教材和教科書之外，也應(yīng)重視學(xué)校組織特性、學(xué)校文化、師生互動(dòng)的過(guò)程及其結(jié)果，學(xué)生的身心特點(diǎn)及其家庭背景，社區(qū)環(huán)境等非正式的活動(dòng)和潛在課程，這就提高了學(xué)生對(duì)課程的適應(yīng)性，也豐富了高校的課程資源。

（五）對(duì)社會(huì)而言，高校校本課程開發(fā)能夠滿足市場(chǎng)多樣化人才的需求

社會(huì)的需要是多層次和多樣化的，這就要求高校培養(yǎng)多樣化的人才。從高校的教學(xué)、科研和直接為社會(huì)服務(wù)三大職能可知：服務(wù)社會(huì)是高校高校培養(yǎng)人才的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，每一位接受高等教育的學(xué)生都應(yīng)該掌握一技之能，為社會(huì)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。校本課程的優(yōu)勢(shì)在于機(jī)動(dòng)靈活、服務(wù)面寬，在滿足社會(huì)多樣化需求方面可以發(fā)揮更大的作用，有較大運(yùn)作空間。高?？梢酝ㄟ^(guò)開發(fā)與建設(shè)一系列具有地方特色的校本課程，培養(yǎng)更多具有獨(dú)特個(gè)性的人才，滿足社會(huì)多樣化的需要。

總之，我國(guó)的高校同質(zhì)化的癥狀各異，走上趨同的主客觀原因也很多。但是，課程設(shè)置趨同應(yīng)是高校走向同質(zhì)化的根源所在。無(wú)論是從學(xué)校特色可持續(xù)發(fā)展，還是從教師專業(yè)成長(zhǎng)、學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展等方面出發(fā)，校本課程開發(fā)無(wú)疑為我國(guó)的課程建設(shè)輸入了新鮮血液，使高校充滿了活力。校本課程開發(fā)如一劑“靈丹妙藥”，找到了我國(guó)高校同質(zhì)化的癥結(jié)，并實(shí)現(xiàn)了對(duì)癥下藥！

[1]劉旭東.校本課程的理念與實(shí)施[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2003.

[2]陳庭來(lái)，朱潢濤.對(duì)我國(guó)高等教育同質(zhì)化現(xiàn)象的思考[J].太原大學(xué)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（1）.

[3]潘懋元，吳玫.高等學(xué)校分類與定位問(wèn)題[J].復(fù)旦教育論壇，2003，（3）.

[4]朱清時(shí).大學(xué)同質(zhì)化與中國(guó)高等教育發(fā)展趨勢(shì)[J].長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，（8）.

[5]熊丙奇.體制迷墻——大學(xué)問(wèn)題高端訪問(wèn)[M].成都：天地出版社，2005.

[6]梁釗華.對(duì)地方高校校本課程開發(fā)的思考[J].教育探索，2007，（8）.