楊睿娟

(西安石油大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，陜西西安 710065)

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中提出要加強(qiáng)學(xué)生心理健康教育。心理健康的教師才有可能培育心理健康的學(xué)生，教師的心理健康影響教師的職業(yè)發(fā)展和幸福，更關(guān)系到學(xué)生的健康成長和社會發(fā)展。

以“教師”和“心理健康”為主題詞在中國知網(wǎng)上檢索到四千余篇論文(1988-2012年8月)，研究結(jié)論差異很大。部分研究的結(jié)論是教師心理問題的檢出率低于常模，心理狀態(tài)良好;更多研究顯示教師的心理問題比較嚴(yán)重。采用SCL-90作為測試工具，對高校體育教師的研究中，王朝暉等(1999)認(rèn)為廣東高校體育教師的心理健康水平顯著高于普通人的水平［1］;劉強(qiáng)輝等(2006)認(rèn)為江蘇高校體育教師的心理健康水平低于普通常人的水平，恐怖、精神病性因子與全國常模相比差異極其顯著［2］;黃忠興(2006)認(rèn)為浙江高校體育教師軀體化、強(qiáng)迫、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等因子分值高于全國常模，其中焦慮、敵對因子達(dá)到顯著性水平;人際敏感因子分值低于成人常模，心理健康狀況屬于正常范圍［3］。雖然王朝暉的取樣時(shí)間和被試地域與其他兩項(xiàng)研究有差距，但是劉強(qiáng)輝和黃忠興是在同一年度對江浙地區(qū)高校體育教師進(jìn)行的研究，結(jié)論為何仍存在較大差異?

中國教師的心理健康狀況如何?有什么樣的變化趨勢?不同類別教師的心理健康有無差異?為了更好地研究中國教師心理健康，需要綜合以往的研究結(jié)果，對研究資料進(jìn)行系統(tǒng)分析，得出更一般的結(jié)論。

(一)教師心理健康實(shí)證研究現(xiàn)狀

教師心理健康的研究眾多，但大量是定性研究，缺乏調(diào)查數(shù)據(jù)的支持，本文僅對實(shí)證研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析。

1.研究對象。研究對象主要是幼兒教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師、高等教育教師、特殊教育教師和中等職業(yè)教育教師;缺乏對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、中等職業(yè)教育理論教師和其他教學(xué)人員的研究。

2.研究方法。主要采用了問卷調(diào)查、心理測量、個(gè)別訪談等方法，應(yīng)用最廣泛的測量工具是SCL-90量表。采用SCL-90量表進(jìn)行教師心理健康分析的有389篇，發(fā)表于核心期刊的有82篇，集中于教育理論與教育管理(56)和心理學(xué)(22)領(lǐng)域。

3.研究的總體特點(diǎn)。首先，研究結(jié)論缺乏一致性。多數(shù)研究樣本量較少，取樣過于集中于某一地區(qū)，甚至某些學(xué)校，樣本之間差異過大，研究結(jié)論缺乏可比較性和可推廣性。此外，缺乏常模和統(tǒng)一的判斷標(biāo)準(zhǔn)也導(dǎo)致了研究結(jié)論差異較大。其次，前因性研究較多，機(jī)制性研究不足，很難形成系統(tǒng)的理論體系。

(二)教師心理健康橫斷歷史研究的意義

對于取樣偏差導(dǎo)致的研究結(jié)論不一致，較有效的解決方法是元分析。元分析以綜合已有發(fā)現(xiàn)為目的，通過對諸多文獻(xiàn)定量的再分析得出結(jié)論，較好地解決了由于取樣不科學(xué)、被試選擇標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、研究規(guī)模較小所導(dǎo)致的采用同一研究工具對類似研究對象所得到研究結(jié)論差距甚遠(yuǎn)的問題。但是當(dāng)收集數(shù)據(jù)的時(shí)間與結(jié)果存在關(guān)聯(lián)時(shí)，“年代效應(yīng)”就會混淆元分析的研究結(jié)果。為了能夠?qū)^長時(shí)間跨度的已有研究進(jìn)行分析，Twenge提出cross-temporal meta-analysis，采用“事后追認(rèn)的”方法，將孤立的研究按照時(shí)間順序加以連貫，從而使得已有研究成為關(guān)于歷史發(fā)展的橫斷取樣［4］。橫斷歷史研究用滯后分析的思路來說明社會變化對研究對象心理量的影響，是一種修正的元分析技術(shù)，數(shù)據(jù)收集方式與一般元分析相同，但是橫斷歷史研究主要考察研究的均值(M)，而不是效果量(d)。在樣本均值的測量使用相同量表的前提下，可以直接比較不同年代測得的均值，分析均值與數(shù)據(jù)收集年代之間的相關(guān)。SCL-90是被廣泛使用的心理健康測查量表，但是缺乏公認(rèn)的常模，因而對教師的心理健康進(jìn)行測查的結(jié)論存在較大差異。橫斷歷史研究不需要將研究結(jié)果與常模進(jìn)行比較，只是描述心理健康各因子的均值與年代之間的關(guān)系，結(jié)果更為客觀。

橫斷歷史研究不僅較好地解決了由于取樣不科學(xué)、被試選擇標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、研究規(guī)模較小、缺乏常模等所導(dǎo)致的研究結(jié)論差距甚遠(yuǎn)的問題，而且將孤立的研究按照時(shí)間順序加以連貫，更有助于探究教師心理健康變化的共同特征。針對教師心理健康實(shí)證研究結(jié)論缺乏一致性、機(jī)制性研究不足的特點(diǎn)，有必要整合已有研究，采用橫斷歷史研究的方法對教師心理健康進(jìn)行動態(tài)的數(shù)據(jù)說明，探求教師心理健康發(fā)展的一般規(guī)律。

二、研究方法

(一)文獻(xiàn)搜集

文獻(xiàn)搜集的標(biāo)準(zhǔn):(1)使用SCL-90作為心理健康測量工具;(2)研究對象是中國大陸的教師，不包括港澳臺和境外的教師;(3)研究報(bào)告中有量化的明確的數(shù)據(jù)結(jié)果;(4)所有論文均刊發(fā)于核心期刊，被中國知網(wǎng)收錄。文獻(xiàn)的排除標(biāo)準(zhǔn):(1)基本數(shù)據(jù)不清晰或存在明顯錯(cuò)誤并且無法修正的研究;(2)相同作者，同一批數(shù)據(jù)重復(fù)發(fā)表的情況，刪除其中發(fā)表時(shí)間晚的一篇;(3)不同作者，發(fā)表的數(shù)據(jù)高度雷同的情況，刪除其中發(fā)表時(shí)間晚的一篇。

在中文全文期刊庫，以“教師”、“心理健康”和“SCL-90”為檢索詞進(jìn)行精確匹配主題搜索，得到發(fā)表于核心期刊的文獻(xiàn)82篇。通過逐篇閱讀和數(shù)據(jù)篩選，選出符合要求的數(shù)據(jù)47組。數(shù)據(jù)收集年代以文章中作者所述取樣時(shí)間為準(zhǔn)。對于未報(bào)告取樣時(shí)間的文獻(xiàn)，首先應(yīng)盡量根據(jù)論文其他信息推測;對于實(shí)在無法推測的研究，均用收稿時(shí)間減去半年。

表1 教師心理健康1995～2011各年度SCL－90數(shù)據(jù)組及被試數(shù)量分布

(二)數(shù)據(jù)整理

將所有研究的數(shù)據(jù)按照研究年代、人數(shù)、教師職業(yè)類別等指標(biāo)分別編碼，采用 Excel2003和SPSS19.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。對于某些沒有提供總分僅提供子研究分的研究，按照下列兩個(gè)公式對子研究結(jié)果進(jìn)行加權(quán)合成:

表2 橫斷歷史研究變量編碼賦值表

三、研究結(jié)果

(一)教師心理健康水平的年代變化

采用公式1計(jì)算了1995年～2011年的SCL-90因子的加權(quán)平均數(shù)，繪制折線圖。由圖1可知，SCL-90各因子均值雖有所波動，但整體呈現(xiàn)上升的模式，為探明變化的具體數(shù)量，利用回歸方程對每個(gè)研究的標(biāo)準(zhǔn)差加以統(tǒng)計(jì)［5］。

利用回歸方程y=Bx+C計(jì)算了起始和終止年心理健康各因素均值的變化，其中B代表未標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)，x為年份，C為常數(shù)項(xiàng)，y為平均數(shù)。為了有效避免生態(tài)謬誤，將所有研究的標(biāo)準(zhǔn)差求平均得到平均標(biāo)準(zhǔn)差［6］。

表3 教師心理健康的變化量

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明(見表3)，1995年心理健康的9個(gè)因素的均值在1.42～1.85之間，而2011年的9個(gè)因素均值在1.68～2.05之間，平均標(biāo)準(zhǔn)差為0.45～0.63;因素均值的變化范圍是0.18～0.31，約增加0.29～0.60個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差(d)，即增加了2%至8%(r2)。依據(jù)Cohen對效果量大小的區(qū)分［7］，人際關(guān)系、恐怖和精神病性因子屬于中效應(yīng)，軀體、強(qiáng)迫因子屬于小效應(yīng)，焦慮、抑郁、敵對和偏執(zhí)因子接近中效應(yīng)。教師心理健康變化的幅度大致接近于中等程度。結(jié)合圖1可以發(fā)現(xiàn)，恐怖因子在18年間得分均值都是最低的，而軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系和抑郁因子的均值在17年間一直高于其他因子。

圖1 1995－2011年教師SCL－90各因素均值變化

(二)教師心理健康水平的職業(yè)類別差異

為明確職業(yè)類別對教師心理健康的影響，綜合所有研究中明確標(biāo)記了教師類別的樣本進(jìn)行分析，研究樣本量(表4)反映中學(xué)教師是教師心理健康研究的重點(diǎn)，其次是高等教育和小學(xué)教師。

表4 采用SCL－90進(jìn)行教師心理健康研究的被試類別分布

比較不同類別教師的SCL-90因子均值(圖2)，可以直觀地發(fā)現(xiàn)六種類別教師的SCL-90因子的均值折線圖形狀相似，強(qiáng)迫癥狀和抑郁因子的分值均高于1.5，恐怖因子的分值均為最低。幼兒教師心理健康狀態(tài)最好，其次是大學(xué)教師;中學(xué)教師心理健康狀態(tài)最差，其次是小學(xué)教師。

圖2 不同類別教師SCL－90各因素均值比較

SCL-90各因子均值差異的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)(見表5)表明:幼兒教師心理狀態(tài)最好，與高等教育教師相比，差異不顯著(t=-1.848，p=0.083);與其他四類教師之間差異非常顯著。中學(xué)教師心理健康狀況最差，與幼兒教師(t=4.847，p=0.000)和高等教育教師(t=3.469，p=0.003)之間的差異非常顯著。小學(xué)教師心理健康與幼兒教師相比，差異(t=3.971，p=0.001)非常顯著;和高等教育教師相比，差異(t=2.613，p=0.019)比較顯著。特殊教育教師與幼兒教師和高等教育教師的心理健康水平之間均存在非常顯著的差異，其心理健康水平與中、小學(xué)教師比較接近;職業(yè)中學(xué)教師與幼兒教師相比，心理健康差異非常顯著，和其他類別教師相比，無顯著差異。

表5 不同類別教師心理健康研究的差異性比較(備注:*p＜0.05，＊＊p＜0.01)

四、結(jié)論

(一)教師心理健康的整體水平降低

1995-2011年間，SCL-90各因子均值與年代之間均呈正相關(guān)，教師心理健康的整體水平降低。教師群體在身體健康和人際交往方面存在一定的問題，心理壓力較大，心情抑郁、強(qiáng)迫癥顯著;人際交往、恐怖和精神病性狀況惡化的較為明顯。

和諧的人際關(guān)系是心理健康的重要條件。教師的工作內(nèi)容和責(zé)任比較明確，工作具有一定的獨(dú)立性，工作對象主要是學(xué)生，和學(xué)生的交流帶有明顯的“教育者”的特點(diǎn)，影響了教師與其他群體的交往。此外，教師面臨著教學(xué)、科研、知識更新等多重壓力，工作任務(wù)普遍繁重，時(shí)間緊張，也導(dǎo)致了教師的人際交往障礙。

1995-2011年，知識傳播方式發(fā)生了劇烈變革，學(xué)生可以通過多種途徑獲取知識，教師不再是學(xué)生唯一的信息源，學(xué)生由知識的被動接受者變?yōu)橹鲃犹街叽偈菇處煵粩鄬W(xué)習(xí)，長期而艱苦的腦力勞動使得教師處于工作負(fù)荷較大的壓力狀態(tài)，影響其心理健康。特別是2000年之后，教師績效考核日益細(xì)化和量化，對工作的不同側(cè)面提出了諸多標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)、科研任務(wù)繁重且日益復(fù)雜;但配套措施沒有到位，工作中缺乏相關(guān)支持。職業(yè)壓力增大和社會支持缺乏造成教師心理健康水平顯著降低。

(二)教師心理健康水平存在顯著的類別差異，中、小學(xué)教師的心理健康應(yīng)引起重視

教師心理健康水平存在顯著的類別差異:幼兒教師和高等教育教師心理健康狀況良好;小學(xué)、中學(xué)和特殊教育教師心理健康狀況較差;職業(yè)中學(xué)教師的心理狀況介于這兩類群體之間。

中、小學(xué)教師面臨著提高學(xué)生成績和升學(xué)率的巨大壓力，而成績與受教育者自身素質(zhì)密切相關(guān)，工作結(jié)果的可控性較差增加了其職業(yè)壓力。頻繁的考試競爭使中、小學(xué)教師長期處于超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài);愈演愈烈的應(yīng)試教育和不斷變化的素質(zhì)教育要求對教師的工作內(nèi)容和績效標(biāo)準(zhǔn)提出了更新、更高的要求，影響中、小學(xué)教師的心理健康。中、小學(xué)教師軀體化因子分值均高于2.1，與其他類別的教師相比差異顯著，其身心健康應(yīng)引起重視。

特殊教育教師的工作對象多有明顯的行為或溝通障礙，造成教師的心理負(fù)荷過載，工作量增加，而且在短時(shí)期內(nèi)難以取得滿意的效果，很難獲得較高的職業(yè)成就感，相比其他類別的教師，特殊教育教師偏執(zhí)因子分值最高。

多數(shù)幼兒教師心理健康的研究認(rèn)為幼兒教師心理健康水平高于普通人群，與本研究的結(jié)論一致。教育對象是天真的兒童，教育內(nèi)容多為音樂、舞蹈等活躍身心、陶冶情操的素材，更能體驗(yàn)到工作的快樂，有益于心理健康。

高等教育教師雖然面臨更為繁重的科研任務(wù)，但是脫離了升學(xué)率的枷鎖，而且受教育者基本為成年人，更容易溝通和交流，在一定程度上緩解了職業(yè)壓力。此外，高等教育教師社會地位較高，有一定的職業(yè)成就感，社會支持優(yōu)于其他類別教師，心理健康水平較好。

(三)本研究的局限性

(1)中國教師心理健康的實(shí)證研究自1995年才開始，本研究難以按照更嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)篩選出更多規(guī)范的文獻(xiàn)。(2)本研究是在SCL-90量表的基礎(chǔ)上通過橫斷歷史研究得出的，SCL-90主要探討消極心理品質(zhì)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，其本身的局限會影響研究結(jié)果。(3)已有的教師心理健康研究主要探討消極心理品質(zhì)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，橫斷歷史研究是建立在對已有研究再分析的基礎(chǔ)之上，基于教師心理健康研究現(xiàn)狀的局限，本研究難以對教師積極心理品質(zhì)進(jìn)行分析。

［1］王朝暉，曾芊.廣東高校體育教師心理健康狀態(tài)的調(diào)查分析［J］.廣州體育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999，19(1):50-52.

［2］劉強(qiáng)輝，蔡先鋒，錢曉梅.高校體育教師人格特征及心理健康水平［J］.中國臨床康復(fù)，2006，(30):57-59.

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［5］Twenge，J.M.，＆ Im，C.Changes in the need for social approval，1958-2001 ［J］.Journal of Research in Personality，2007，41(1):171-189.

［6］辛自強(qiáng)，張梅.1992年以來中學(xué)生心理健康的變遷——一項(xiàng)橫斷歷史研究［J］.心理學(xué)報(bào)，2009，(1):69-78.

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