摘 要： 本文研究PBL教學(xué)法在診斷學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用效果。研究方法為隨機選取我院2010級本科臨床專業(yè)96名學(xué)生，采用隨機分組的方法將其分為PBL組和常規(guī)教學(xué)組（對照組），采用考試與問卷調(diào)查結(jié)合的方式對教學(xué)效果進行評價。結(jié)果顯示PBL組較對照組學(xué)生學(xué)習主動性、臨床分析能力明顯提高，團隊意識與協(xié)作精神明顯增強，對技能操作要點的掌握程度較好。因而，PBL教學(xué)法使學(xué)生學(xué)習動力、興趣明顯增強，教學(xué)效果較好，促進了學(xué)生對理論知識的理解掌握，提高了學(xué)生的臨床技能，使其形成初步診斷的邏輯思維方法。

關(guān)鍵詞： PBL教學(xué)法 診斷學(xué) 實驗教學(xué) 教學(xué)效果

基于問題（problem-based learning，PBL）教學(xué)法1969年首先由Barrows教授提出，是醫(yī)學(xué)生進入臨床以前或?qū)W習臨床課時，以病人的實際問題為中心，將學(xué)生分成小組進行討論，關(guān)鍵不在解決問題，而在討論問題的過程、解決問題的方法及與他人團結(jié)協(xié)作的能力等[1]-[2]。本研究旨在對PBL教學(xué)法在診斷學(xué)實驗教學(xué)中應(yīng)用情況進行分析。

1.資料及方法

1.1一般資料

2012年9月—2013年1月隨機選擇我院2010級本科臨床專業(yè)的96名學(xué)生，采用隨機分組的方法將其分為兩組：PBL組48名，男28例，女20例，年齡20—22歲。對照組48名，男26例，女22例，年齡21-22歲，兩組學(xué)生性別、年齡差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

1.2教學(xué)方法

PBL組學(xué)生分成6個小組，每組8人，采用PBL法進行教學(xué)，通過若干預(yù)設(shè)的臨床典型病例引出相關(guān)學(xué)習內(nèi)容，并針對重點難點進行角色表演，組織討論，代表發(fā)言與自由發(fā)言相結(jié)合，鼓勵學(xué)生積極動手動腦、踴躍發(fā)言，尋找關(guān)鍵問題的解決途徑。對照組采用常規(guī)教學(xué)方法進行教學(xué)。兩組學(xué)生由4名授課老師共同任教，帶教老師均經(jīng)嚴格培訓(xùn)，動作輕柔、和諧、準確、熟練。課前統(tǒng)一手法、規(guī)范教學(xué)，要求手把手地示范每項操作的要領(lǐng)，并確保每名學(xué)生在教學(xué)過程中不知道實驗分組，以保證其參與積極性。采用教材均為陳文彬、潘祥林主編的《診斷學(xué)》（人民衛(wèi)生出版社，第7版）及廣東醫(yī)學(xué)院診斷學(xué)與內(nèi)科學(xué)教研室主編的《診斷學(xué)實習手冊》（2008年12月）。

1.3教學(xué)效果評價方法

1.3.1問卷調(diào)查

課后采用自制問卷對PBL組學(xué)生的教學(xué)效果進行評價。問卷內(nèi)容主要包括：①PBL教學(xué)是否能夠激發(fā)學(xué)習興趣；②團隊協(xié)作精神是否得到提高；③是否促進了診斷學(xué)技能操作要點的掌握；④通過學(xué)習和討論，臨床病例分析能力是否有所提高；⑤自學(xué)能力、獨立解決問題的能力是否提高。

1.3.2考試

兩組學(xué)生的考試方法及內(nèi)容均相同，由客觀題及主觀題組成，客觀題為機考心音考核，主觀題為技能操作試題。

1.4統(tǒng)計分析方法

2.結(jié)果

2.1考試成績

見表1。

表1 PBL組與對照組學(xué)生考試成績

注*與對照組比較P<0.05。

2.2問卷調(diào)查

學(xué)生對PBL教學(xué)的滿意度測定回收問卷共48份，滿意的學(xué)生39人（81%），較滿意6人（13%），不滿意3人（6%）。96%認為有助于激發(fā)學(xué)習興趣，提高自學(xué)能力。88%認為有助于提高臨床分析能力。82%認為促進了技能操作要點的熟練掌握。

3.結(jié)論

PBL教學(xué)法使學(xué)生學(xué)習動力、興趣明顯增強，教學(xué)效果較好，鞏固了學(xué)生對理論知識的理解掌握，提高了學(xué)生的臨床技能，使其形成初步診斷的邏輯思維方法。

4.討論

診斷學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科，診斷學(xué)教學(xué)任重道遠，診斷學(xué)實驗課教學(xué)的目的，是讓學(xué)生熟練掌握系統(tǒng)問診、全身體格檢查及病歷書寫、病例討論方法，確立嚴密的臨床邏輯思維，培養(yǎng)良好的醫(yī)德，為見習、實習打下基礎(chǔ)。

以往的灌輸性實驗教學(xué)存在模式陳舊、內(nèi)容滯后、形式單一、目的偏離、備課不足、重理論輕技能、連貫性差等問題[3]-[4]，容易導(dǎo)致學(xué)生死記硬背淺嘗輒止，臨床思維能力和知識的綜合運用能力難以得到鍛煉。PBL教學(xué)法主要是以病例為中心，由教師預(yù)設(shè)一些問題，可通過Standard Patient劇本的角色表演、仿真電子標準化病人教學(xué)系統(tǒng)、病例分析討論或提問互動[5]-[6]等方式，讓學(xué)生分組集體討論后互相配合尋找答案并整理歸納出自己的觀點，以提高學(xué)生自主學(xué)習、獨立分析解決問題的能力，同時訓(xùn)練其臨床技能，并注意臨床思維的培養(yǎng)，達到融會貫通的最終目的。在PBL法的教學(xué)過程中，教師主要起督促、指導(dǎo)作用，要鼓勵每名學(xué)生都勇敢參與，充分動手動腦，掌握各項操作的要點。學(xué)生討論完畢，教師應(yīng)及時點評，進一步強調(diào)難點重點，并著重分析共性問題，對勤于思考、積極動腦的學(xué)生還要給予表揚[4]。本研究結(jié)果顯示，PBL組學(xué)生相對于對照組對診斷學(xué)技能操作要點的掌握更熟練，臨床邏輯思維分析也有明顯提高，說明PBL法有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習興趣，做到溫故知新、學(xué)以致用，提高了教學(xué)質(zhì)量，增強了教學(xué)效果，有利于學(xué)生更好地與臨床接軌，更好地實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

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