摘 要： 語(yǔ)文教什么，什么不教；文本解讀止于何處；學(xué)生應(yīng)學(xué)什么，什么不做要求……這些都是語(yǔ)文教學(xué)工作者熱議的話題，同時(shí)也存在廣泛爭(zhēng)議。圍繞“語(yǔ)文”教，應(yīng)當(dāng)成為共識(shí)。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文 教什么 依據(jù)

有這樣一個(gè)發(fā)人深省的真實(shí)笑話：2011年6月10日，《中國(guó)周刊》總編輯助理林天宏發(fā)微博稱，福建省高考語(yǔ)文試卷中的現(xiàn)代文閱讀采用了他發(fā)表的文章《朱啟鈐：“被抹掉的奠基人”》。林天宏做完該題，對(duì)比答案后發(fā)現(xiàn)，只能得一半分?jǐn)?shù)，于是便在微博上調(diào)侃此事：“出題老師果然名不虛傳，把作者本人都打敗了，幸好我當(dāng)年沒落在你手上?！备呖奸喿x題難倒原文作者，這樣的事并非第一次出現(xiàn)。早在2009年，同是福建高考語(yǔ)文閱讀題，同樣15分的一篇閱讀文章《寂靜錢鐘書》，作者周劼力只拿到了一分。語(yǔ)言學(xué)家王力、作家王蒙都曾公開表示，自己做高考語(yǔ)文試題成績(jī)并不好，甚至不及格。

長(zhǎng)期以來，語(yǔ)文教學(xué)把簡(jiǎn)單的搞復(fù)雜了，清楚的搞模糊了，平實(shí)的搞玄乎了，樸素的搞神化了……如此“惡搞”由來已久，積弊深重，絕非高考一端，已導(dǎo)致學(xué)生苦不堪言，教師自己也無所適從。為何有此怪相？如何沖出迷霧？非常值得深思。

教學(xué)目標(biāo)的多重性與文本的可多元解讀，造成教什么、怎么教存在廣泛爭(zhēng)議，大家始終莫衷一是。但是，“讓學(xué)生感受”，不知緣何成了廣大語(yǔ)文老師不約而同的選擇。但凡公開課，若沒將課文講深講透，沒讓學(xué)生感動(dòng)激動(dòng)，沒有呈現(xiàn)一定境界，似乎就不是一節(jié)好課，老師的水平或態(tài)度也會(huì)遭到質(zhì)疑。其實(shí)，境界越美好，學(xué)生越達(dá)不到。一篇課文，真的必須圍繞“感受到一定境界”來教？

一、為了“語(yǔ)文”而教

“義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”在“課程性質(zhì)”中開宗明義：語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。

顯然，語(yǔ)文的核心是“運(yùn)用”，而運(yùn)用的核心是學(xué)習(xí)“如何表達(dá)”。反觀立足“理解感受”教課文，教的是一篇篇課文，指向的是一個(gè)個(gè)“接受”；天下美文浩如煙海，讓學(xué)生一個(gè)個(gè)地去感受，去接受，可能嗎？跳出“理解感受”教課文，才能做到利用課文教，指向“語(yǔ)文的東西”，做到一通百通。

《黃鶴樓送別》是蘇教版教材五年級(jí)（上）的一篇文包詩(shī)，立足“感受”教的老師，都不約而同地選擇圍繞“依依惜別”，利用“文”解釋“詩(shī)”，讓學(xué)生反復(fù)體會(huì)李白對(duì)孟浩然的不舍之情。兩位千古詩(shī)人的情懷學(xué)生感受得了嗎？即便是深深的不舍之情，學(xué)生又能理解嗎？于是我們不難看到，但凡這樣，無一例外地，老師費(fèi)盡口舌，學(xué)生無動(dòng)于衷。這是一種必然結(jié)果。

正確的選擇是什么？是關(guān)注“表達(dá)方法”，為“運(yùn)用”做準(zhǔn)備?！包S鶴樓送別”這篇文包詩(shī)和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩(shī)的共同表達(dá)方法是什么？是化“虛情”為“實(shí)景”?！扒椤笔强床灰娒恢臇|西，卻可以讓人感受得到。從哪兒感受？從外化的表象。李白將“情”蘊(yùn)涵在“黃QhJ7xZ/gIkXQ4KjMTJ+Emf6lWujaVLU0f8iGskR8aAU=鶴樓”“煙花”“孤帆遠(yuǎn)影”“長(zhǎng)江天際流”等一系列意象之中，而課文，無非將這些意象進(jìn)一步細(xì)化罷了。

“關(guān)注表達(dá)”來教，課文就理解不深不透了嗎？顯然不是。還原承載了“惜別之情”系列意象的同時(shí)，就是對(duì)“惜別之情”的感受。而這樣的感受，不是為了“激動(dòng)”和“敬仰”，而是為了學(xué)習(xí)表情的方法。

二、用“語(yǔ)文的方法”教

為了激情導(dǎo)趣，老師往往無所不用其極。精美的圖畫、動(dòng)人的音樂、煽情的陳述，非讓學(xué)生落淚不罷休。顯然，這些都不是語(yǔ)文的手段，不是語(yǔ)文的方法，當(dāng)然帶來的也不會(huì)是語(yǔ)文的結(jié)果。

《學(xué)與問》是蘇教版六年級(jí)語(yǔ)文（上）的一篇議論文，不少老師將其上成思品課。老師通過補(bǔ)充資料、反復(fù)讀課文的論點(diǎn)、聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行教育，讓學(xué)生感受既要學(xué)、又要問，這就變成了上思品課。這不是思品教學(xué)“知情意行”的套路嗎？學(xué)生學(xué)了這篇課文，就掌握了求知的要旨了嗎？

正確的選擇還是應(yīng)該將“立足表達(dá)”作為設(shè)計(jì)教學(xué)的原點(diǎn)。本篇是一篇議論文，議論文有三個(gè)要素，先要明明白白地告訴學(xué)生。然后讓學(xué)生先在文中找到論點(diǎn)，再看作者選擇了什么樣的論據(jù)，而這兩個(gè)論據(jù)又各自側(cè)重論證什么。學(xué)完本篇，進(jìn)一步聯(lián)系學(xué)過的《談禮貌》《學(xué)會(huì)合作》等課文，最后從議論文三要素的角度鞏固強(qiáng)化本堂課的認(rèn)知。通過這樣的途徑，切實(shí)讓學(xué)生感受到議論文要論點(diǎn)鮮明、論據(jù)鮮活、論證有力。

三、為終身的語(yǔ)文教

語(yǔ)文教學(xué)的沉重源自語(yǔ)文教師的沉重。語(yǔ)文教師往往非要把天文地理、古今中外都“擠”進(jìn)課堂，非要讓學(xué)生立馬人人圣賢，非把人一生的要義都集中在一堂課里，怎么會(huì)不難受呢？

為終身的語(yǔ)文教，就要拋棄讓學(xué)生達(dá)到一定境界的幻想，就要走出為“理解而教”“為接受而教”的迷途，就要回到“關(guān)注文本特點(diǎn)”、“關(guān)注表達(dá)方法”的正道上來。

有人這樣教《和平鴿的來歷》，一定會(huì)讓我們倍感震撼，甚至?xí)X得完全被顛覆。

《和平鴿的來歷》的故事梗概是這樣的：法西斯匪徒攻占了法國(guó)首都巴黎。畢加索正坐在畫室里，鄰居米什老人來了，手捧一只鮮血淋漓的鴿子。原來老人的孫子養(yǎng)了一群鴿子，平時(shí)他經(jīng)常用竹竿拴上白布條作信號(hào)來招引鴿子。當(dāng)他得知父親在保衛(wèi)巴黎的戰(zhàn)斗中犧牲時(shí)，幼小的心靈里燃起了仇恨的怒火。他想，白布條表示向敵人投降，于是改用紅布條招鴿子。顯眼的紅布條被德寇發(fā)現(xiàn)了，小孫子慘遭殺害。老人的故事感動(dòng)了畢加索，創(chuàng)作了和平鴿的形象。

照我們通常的做法，當(dāng)然會(huì)極力引導(dǎo)學(xué)生感受小孫子的悲慘、法西斯的殘暴。善于煽情的老師說不定可以把學(xué)生感動(dòng)得涕淚橫飛，恨不得扛起板凳沖出教室。一位香港青年教師卻這樣教：整堂課沒有一句涉及“仇恨”，而是全部圍繞一個(gè)概念展開——“連續(xù)動(dòng)作”。我認(rèn)為，雖然老師沒有立足理解，沒有大力煽情，但學(xué)生同樣會(huì)知道課文寫了什么。但是，如果老師只顧理解、只顧煽情，則學(xué)生卻可能終生不知“連續(xù)動(dòng)作”是怎么回事。

孩子的精神發(fā)育是個(gè)終生話題，也是個(gè)綜合話題，非唯語(yǔ)文獨(dú)當(dāng)其任。但語(yǔ)文教學(xué)可以引領(lǐng)孩子發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文現(xiàn)象，了解語(yǔ)言規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)文思維，學(xué)會(huì)語(yǔ)文表達(dá)，這才是只有語(yǔ)文教學(xué)要獨(dú)當(dāng)一面的重任。

文章不是無情物，課堂不是無情物，但情緒飛揚(yáng)的課堂卻往往會(huì)帶來無情的后果。語(yǔ)文課堂教什么，到了必須做出正確選擇的時(shí)候。