摘要：大學(xué)生英語(yǔ)寫作能力僵化普遍存在，除了從過(guò)渡語(yǔ)僵化的幾種典型的、有影響力的解釋學(xué)說(shuō)去尋找對(duì)策之外，還可以從語(yǔ)言測(cè)試學(xué)的角度去分析這一現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，如測(cè)試設(shè)計(jì)理念有偏誤，目的性不強(qiáng)，方式簡(jiǎn)單和題型單調(diào)等。指出需要建立寫作測(cè)試的形成性評(píng)估體系來(lái)應(yīng)對(duì)這一現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言測(cè)試學(xué)；英語(yǔ)寫作能力；僵化；形成性評(píng)估體系

作者簡(jiǎn)介：胡罡（1978-），男，土家族，湖南古丈人，吉首大學(xué)國(guó)際交流與港澳臺(tái)辦公室，講師。（湖南 吉首 416000）

基金項(xiàng)目：本文系吉首大學(xué)校級(jí)重點(diǎn)教改項(xiàng)目“大學(xué)英語(yǔ)寫作測(cè)試改革研究”的研究成果。

中圖分類號(hào)：H315 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2012）23-0152-02

學(xué)界的共識(shí)是絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)水平在到達(dá)某一階段或者一定程度后，就無(wú)法像在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段那樣能夠迅速提高，無(wú)論付出多少努力都總是處于徘徊不前的停滯狀態(tài)，無(wú)法達(dá)到目的語(yǔ)的水平，這種現(xiàn)象就是過(guò)渡語(yǔ)僵化現(xiàn)象（Interlanguage Fossilization）。在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫”四項(xiàng)基本語(yǔ)言能力中，寫作能力一直被視為衡量學(xué)習(xí)者水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗粌H可以反映學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇的銜接與連貫等語(yǔ)言的各個(gè)方面的掌握情況，而且還可以體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的分析、表達(dá)、邏輯推理、語(yǔ)用等各種能力，以及對(duì)不同文體的熟悉程度。目前，中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫作能力的僵化現(xiàn)象尤其嚴(yán)重，這種現(xiàn)象的形成是一個(gè)很復(fù)雜的過(guò)程，其中有如下幾種重要解釋：一是Selinker的“心理論”，二是以Lenneberg 和Lamendella為代表的“生物論”，三是Schumann提出的“文化遷移模式”，四是Krashen的“認(rèn)知模式”，五是以Ellis，Vigil和Oller為代表的“相互作用論”。作為教育工作者，應(yīng)該從教學(xué)和測(cè)試中去反思寫作能力的僵化現(xiàn)象。好的語(yǔ)言測(cè)試能夠?qū)虒W(xué)和學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面的反撥作用，從而促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。本文擬從語(yǔ)言測(cè)試學(xué)的視角，去探尋大學(xué)生英語(yǔ)寫作能力僵化的原因和對(duì)策。

一、大學(xué)生英語(yǔ)寫作能力僵化

過(guò)渡語(yǔ)（Interlanguage IL）（也有學(xué)者譯為中介語(yǔ)、媒介語(yǔ)）一詞是由Larry Selinker于1972年提出來(lái)的，是第二語(yǔ)言習(xí)得（SLA）中的一個(gè)相當(dāng)重要的概念，它指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所創(chuàng)造的與母語(yǔ)和目的語(yǔ)都不相同的個(gè)人獨(dú)特的語(yǔ)言，或者說(shuō)是尚未學(xué)到家的目的語(yǔ)，它不斷離開母語(yǔ)向目的語(yǔ)漸進(jìn)。Selinker（1972）認(rèn)為，稱其為過(guò)渡語(yǔ)是為了強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在結(jié)構(gòu)上處于其母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的中間狀態(tài)。

過(guò)渡語(yǔ)僵化，也稱過(guò)渡語(yǔ)化石化，也是由Selinker（1972）最先提出的。他說(shuō)：“語(yǔ)言的僵化現(xiàn)象是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的過(guò)渡語(yǔ)中的一些語(yǔ)言項(xiàng)目、語(yǔ)法規(guī)則和系統(tǒng)知識(shí)趨向于固定下來(lái)的狀態(tài)，年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)改變這種固定狀態(tài)不起作用?！彼J(rèn)為約占95%的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于種種原因不能最終到達(dá)目的語(yǔ)的水平，即絕大多數(shù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的過(guò)渡語(yǔ)會(huì)處于停滯不前的徘徊狀態(tài)。Jack C. Rechards（2000）等將該概念進(jìn)一步解釋為“（第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中）這樣一個(gè)過(guò)程，有時(shí)出現(xiàn)不正確的語(yǔ)言特征永久性地成為一個(gè)人說(shuō)或?qū)懸环N語(yǔ)言的方式。發(fā)音、詞匯用法和語(yǔ)法的各個(gè)方面在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中會(huì)成為固化或僵化?！?/p>

大部分中國(guó)大學(xué)生通過(guò)中學(xué)階段六年的學(xué)習(xí)，掌握了一定的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和能力。根據(jù)陳亞平（1997）的調(diào)查，58%的大學(xué)一年級(jí)學(xué)生能寫簡(jiǎn)單的短文，但是進(jìn)入二年級(jí)后，學(xué)生提高語(yǔ)言運(yùn)用能力的進(jìn)度明顯減慢，甚至出現(xiàn)“停滯不前”的現(xiàn)象。盡管教師講授了大量新的詞匯和句型，但學(xué)生往往不能將這些新知識(shí)付諸應(yīng)用（86%以上在寫作和口語(yǔ)表達(dá)上缺乏對(duì)新知識(shí)的應(yīng)用），表達(dá)手段局限于過(guò)去學(xué)到的詞匯和句型，盡管學(xué)生的理解力大大加強(qiáng)了，但其表達(dá)能力基本在原有水平上踏步。這種表達(dá)能力僵化體現(xiàn)在寫作上，就是寫作能力僵化現(xiàn)象。通過(guò)謝德瓊（2006）的調(diào)查資料，在大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試中，全國(guó)作文平均成績(jī)卻從來(lái)沒(méi)有達(dá)到過(guò)及格分9分，而且大多數(shù)時(shí)候都徘徊在5分到8分之間，僵化現(xiàn)象令人非常擔(dān)憂。

二、大學(xué)英語(yǔ)寫作能力僵化現(xiàn)象的語(yǔ)言測(cè)試學(xué)闡釋

Selinker提出過(guò)渡語(yǔ)及過(guò)渡語(yǔ)僵化的概念距今已有整整四十年，國(guó)內(nèi)外眾多的專家學(xué)者從不同角度，運(yùn)用各種語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，對(duì)此進(jìn)行了深入的探討。我們認(rèn)為寫作測(cè)試設(shè)計(jì)與應(yīng)用的不合理也對(duì)寫作能力僵化起到了推波助瀾的作用，因?yàn)檎Z(yǔ)言測(cè)試具有反撥作用。按照AldersonWall（1993）的觀點(diǎn)，語(yǔ)言測(cè)試的反撥作用是指語(yǔ)言測(cè)試對(duì)語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生的影響。合理的科學(xué)的語(yǔ)言測(cè)試具有積極、正面的反撥作用，而不合理的語(yǔ)言測(cè)試則具有消極、負(fù)面的反撥作用，從而導(dǎo)致過(guò)渡語(yǔ)僵化。在我國(guó)目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，寫作測(cè)試的不合理及其負(fù)面反撥作用主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

1.寫作測(cè)試設(shè)計(jì)理念有偏誤

很大一部分學(xué)校和教師對(duì)英語(yǔ)寫作測(cè)試?yán)碚摬恍家活櫍蛘咧跎?，在很多情況下僅僅只是為了測(cè)試而測(cè)試。教育部高等教育司在 2007年12月印發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確提出：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要?？紤]不同起點(diǎn)的學(xué)生，既要照顧起點(diǎn)較低的學(xué)生，又要為基礎(chǔ)較好的學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的空間。那么我們的寫作測(cè)試?yán)砟钜矐?yīng)該按照這個(gè)要求，對(duì)不同的學(xué)生區(qū)別對(duì)待。而目前的測(cè)試往往是一刀切，而沒(méi)有注意到學(xué)生之間英語(yǔ)寫作水平和能力的差別，考的簡(jiǎn)單了失去了區(qū)分度，考的難了又影響了得分。結(jié)果只會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)興趣，從而導(dǎo)致寫作能力的僵化。

2.寫作測(cè)試目的性不強(qiáng)

很多的大學(xué)英語(yǔ)寫作測(cè)試僅僅只被當(dāng)成了一種成績(jī)測(cè)試，希望通過(guò)一次統(tǒng)一的測(cè)試來(lái)給學(xué)生一個(gè)分?jǐn)?shù)。實(shí)際上，就考試的目的性而言，我們的大學(xué)英語(yǔ)測(cè)試應(yīng)該是成績(jī)測(cè)試、水平測(cè)試和診斷性測(cè)試這三種測(cè)試的綜合體。成績(jī)測(cè)試是用來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者對(duì)一門特定課程內(nèi)容的掌握程度，這種測(cè)試的測(cè)試項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)以已經(jīng)教過(guò)的內(nèi)容為基礎(chǔ)；水平測(cè)試的目的主要是為了發(fā)現(xiàn)被試者對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)言已經(jīng)了解了哪些內(nèi)容；診斷性測(cè)試的目的是為了發(fā)現(xiàn)被試者對(duì)于所學(xué)的語(yǔ)言還有哪些內(nèi)容沒(méi)有掌握，說(shuō)明教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在以前的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了什么錯(cuò)誤，將來(lái)的教學(xué)工作應(yīng)該包括哪些內(nèi)容。由于測(cè)試目的的單一，一方面導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生寫作能力不了解，無(wú)法更好的開展因材施教活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生也不能更好的學(xué)習(xí)；另一方面學(xué)生在寫作過(guò)程中的困惑得不到有效解決，出現(xiàn)的錯(cuò)誤得不到糾正。在這兩方面的作用下，形成了寫作能力僵化現(xiàn)象。

3.寫作測(cè)試方式簡(jiǎn)單、題型單調(diào)

由于現(xiàn)階段很多大學(xué)還是過(guò)分強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試，教學(xué)圍繞過(guò)級(jí)展開，因此在寫作測(cè)試的時(shí)候也主要以四六級(jí)作文題為藍(lán)本展開。測(cè)試方式基本上都是直接寫作測(cè)試，測(cè)試題型也就是命題作文、提綱式作文、或者給出段首句的作文等幾種。而目前充斥市場(chǎng)的各種四六級(jí)作文“寶典”、“幾”步作文法讓學(xué)生們覺(jué)得有了這些書以后，平時(shí)根本就不用練習(xí)寫作。再加上測(cè)試題目的單調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)和興趣不強(qiáng)，每次寫作的時(shí)候都是重復(fù)性的使用幾個(gè)簡(jiǎn)單的詞、句型以及段落結(jié)構(gòu)。久而久之就形成了寫作能力停滯不前的僵化現(xiàn)象。

三、建立大學(xué)英語(yǔ)寫作的形成性評(píng)估體系應(yīng)對(duì)英語(yǔ)寫作能力僵化現(xiàn)象

1.建立大學(xué)英語(yǔ)寫作形成性評(píng)估體系的原因

既然測(cè)試會(huì)對(duì)英語(yǔ)寫作能力產(chǎn)生巨大的影響，那么應(yīng)該設(shè)計(jì)怎樣的測(cè)試才是更加科學(xué)合理的，才能對(duì)英語(yǔ)寫作能力僵化現(xiàn)象起到緩解甚至是消除作用呢？

Lado（1961）認(rèn)為，好的測(cè)試應(yīng)該滿足以下兩個(gè)基本要求：效度（validity）和信度（reliability）。楊惠中（1999）認(rèn)為，目前要想提高測(cè)試的質(zhì)量，最主要的是提高考試的信度和效度。所謂信度，是指考試結(jié)果的可靠性和穩(wěn)定性。（劉潤(rùn)清，韓寶成2000：210）這包含了兩層意思：不同的評(píng)閱人評(píng)出的分?jǐn)?shù)是一致的，同一個(gè)評(píng)閱人在不同時(shí)間評(píng)出的分?jǐn)?shù)也是一致的。效度是“指一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軠y(cè)出預(yù)定要測(cè)量的事物的程度?！保≧ichards et al，2000）

就寫作能力測(cè)試方式而言，一次測(cè)試的信度和效度常常是矛盾的。信度高的寫作測(cè)試一般通過(guò)多項(xiàng)選擇題來(lái)測(cè)試語(yǔ)言系統(tǒng)中的詞匯、語(yǔ)法等各個(gè)成分，但其效度可能不高；效度高的測(cè)試方式，如命題作文，卻又往往信度不高，評(píng)分的客觀性和一致性不如前一種方式。

教育部高教司于2007年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》就注意到了這個(gè)問(wèn)題，明確提出“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估分為形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估兩種……形成性評(píng)估包括學(xué)生自我評(píng)估、學(xué)生相互間的評(píng)估、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估。”而終結(jié)性評(píng)估是指“在一個(gè)教學(xué)階段結(jié)束時(shí)進(jìn)行的總結(jié)性評(píng)估?！睂?duì)照這一要求，我們發(fā)現(xiàn)目前的實(shí)際情況是，對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力終結(jié)性評(píng)估有余，而形成性評(píng)估不夠。因此，當(dāng)務(wù)之急是要盡快建立起科學(xué)合理的大學(xué)英語(yǔ)寫作形成性評(píng)估體系，這個(gè)體系“既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率和取得良好學(xué)習(xí)效果的有效手段?！边@樣才能積極應(yīng)對(duì)寫作能力僵化現(xiàn)象。

2.大學(xué)英語(yǔ)寫作形成性評(píng)估體系的實(shí)際運(yùn)用

目前，一種被廣為應(yīng)用的大學(xué)英語(yǔ)寫作測(cè)試形成性評(píng)估體系是檔案袋測(cè)評(píng)（portfolio evaluation）模式。Yancey（1999）稱之為間接測(cè)試和直接測(cè)試后的“第三階段，……表現(xiàn)為對(duì)測(cè)試信度和效度并重?！边@種模式源自20世紀(jì)60年代末的哈佛大學(xué)，是對(duì)學(xué)生藝術(shù)心理發(fā)展的形成性評(píng)價(jià)技術(shù)，后被應(yīng)用于各種以英語(yǔ)為第一語(yǔ)言的學(xué)習(xí)環(huán)境，從小學(xué)到大學(xué)的所有階段；以評(píng)價(jià)學(xué)生在寫作方面的進(jìn)展和成就，并從課堂教學(xué)延伸到大規(guī)模的評(píng)價(jià)中，從母語(yǔ)寫作延續(xù)到二語(yǔ)寫作的評(píng)價(jià)中（Weigle，2002）。該測(cè)評(píng)模式有如下步驟和特征：

（1）在學(xué)期初，教師就告知學(xué)生建立寫作檔案袋的目的與意義，并讓學(xué)生了解檔案袋的建立、讀者、保存、展示等方方面面的知識(shí)，與學(xué)生就這一種測(cè)評(píng)模式達(dá)成共識(shí)，取得學(xué)生的信任、支持與配合。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的更加明確、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和熱情更加強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)效果當(dāng)然也就更好了。

（2）鼓勵(lì)學(xué)生在制作檔案袋的過(guò)程中體現(xiàn)自己的特色與風(fēng)格，把每一次寫作都當(dāng)成是一次獨(dú)具匠心的創(chuàng)作。鼓勵(lì)學(xué)生收集與寫作相關(guān)的資料，并在適當(dāng)時(shí)候給予引導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)這些材料進(jìn)行再次的反思、挑選、整理。在此過(guò)程中就培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，有利于學(xué)生的不斷進(jìn)步。

（3）每一次的寫作體裁、主題和要求都不一樣，寫作內(nèi)容多元化。這樣讓學(xué)生更加有興趣參與到寫作的過(guò)程中來(lái)，寫作效果也會(huì)更好。

（4）在寫作后，要求學(xué)生互相點(diǎn)評(píng)、交流寫作心得，并定期的讓學(xué)生挑選自己最好的作品進(jìn)行展示。這樣的自我評(píng)估和學(xué)生互相評(píng)估為老師節(jié)省了時(shí)間和精力，讓這種測(cè)評(píng)模式更具可行性，還能以此來(lái)激發(fā)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的參與度和合作學(xué)習(xí)能力，學(xué)生也有機(jī)會(huì)看到自己的成長(zhǎng)和進(jìn)步，學(xué)習(xí)興趣更濃和自信心更強(qiáng)。

（5）教師在評(píng)價(jià)時(shí)，實(shí)行多元化評(píng)價(jià)，不用“同一把尺子”衡量學(xué)生的作品。既重視學(xué)生各個(gè)單項(xiàng)語(yǔ)言知識(shí)和技能的掌握，也強(qiáng)調(diào)作品的整體表達(dá)，更關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和學(xué)習(xí)策略，使得寫作測(cè)評(píng)更加科學(xué)、合理、有效。這樣的測(cè)評(píng)更受學(xué)生的歡迎，也能起到正面反撥作用。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)不可能一蹴而就，寫作能力的提高在于平時(shí)一點(diǎn)一滴的積累，在于學(xué)生平時(shí)的努力、在于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用。傳統(tǒng)的終極性評(píng)價(jià)是無(wú)法全面體現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的這些個(gè)體差異的，而這些恰好是形成性評(píng)估的優(yōu)勢(shì)所在。通過(guò)改變大學(xué)英語(yǔ)寫作測(cè)試模式，能夠讓學(xué)生反思他們自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)成果，從而培養(yǎng)他們寫作學(xué)習(xí)的自主性、興趣和自信心，在一定程度上對(duì)學(xué)生的寫作能力起到提升效果，最終達(dá)到為學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展服務(wù)的目的。

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（責(zé)任編輯：劉麗娜）