我國心理學(xué)家朱智賢在《兒童心理學(xué)》中指出，小學(xué)生的思維特點(diǎn)是“從以具體形象思維為主要形式，逐步過渡到以抽象思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是與直接和感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然有很大成分的具體形象性”。隨著自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，在對一些教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析后，我漸漸發(fā)現(xiàn)，有些看似順暢、熱鬧的課堂中，忽略了學(xué)生的一個(gè)學(xué)習(xí)法寶——形象思維。
　　案例一：蘇教版教材二年級(jí)下冊“認(rèn)識(shí)方向”
　　這是課本上的一道例題圖，在課后作業(yè)中，我要求學(xué)生根據(jù)這幅圖完成下面幾道題。
　　（1）學(xué)校的東北面是（ ），東南面是（ ），西南面是（ ），西北面是（ ）。
　?。?）（ ）在電影院的西北面，（ ）在火車站的東北面。
　?。?）學(xué)校在公園的（ ）面，少年宮在電影院的（ ）面。
　?。?）人民橋在（ ）的西北面，少年宮在（ ）的東南面。
　　從作業(yè)情況來看，第一題的正確率很高，但后面的三小題卻出現(xiàn)不少錯(cuò)誤。第四小題屬于拓展提高題，它其實(shí)由前面幾題中的一步思考轉(zhuǎn)變成兩步思考，需要學(xué)生有較強(qiáng)的分析能力和反向思維的能力，部分學(xué)生出錯(cuò)倒也在意料之中。但第二和第三小題也出現(xiàn)比較多的錯(cuò)誤，這讓我體驗(yàn)到一種挫敗感。其中，某學(xué)生的作業(yè)讓我感到很茫然與糾結(jié)，我清楚地記得課上練習(xí)“火車站在汽車站的（ ）面”時(shí)，她回答得非常正確，怎么練習(xí)時(shí)后三題幾乎全錯(cuò)？難道上課時(shí)，她是蒙對的？還是她課后做作業(yè)時(shí)，又一次讓“粗心”惹了禍？
　　于是，我努力回想起自己課堂上的一舉一動(dòng)。我突然意識(shí)到，她在課堂上能順0qB4xLz8Kdhr6a897+xcOA==利地說出答案是不是與我無意識(shí)的一個(gè)動(dòng)作有關(guān)。記得我在讀“火車站在汽車站的（ ）面”時(shí)，故意把“汽車站”讀得很重，而且用鼠標(biāo)指著大屏幕上的汽車站的同時(shí)，不自覺地在“汽車站”的圖片上畫了一個(gè)“十字架”，也許是這個(gè)動(dòng)作幫助了她，讓她很快在頭腦中以“汽車站”為中心建立起方向板，從而找出正確的答案。但這越俎代庖的舉動(dòng)剝奪了學(xué)生的思考過程，使得一些空間觀念差、學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生沒能找到屬于自己的解題模式，因而在課后練習(xí)中，他們便有些無所適從，思維顯得混亂、模糊。
　　于是，在另一個(gè)班進(jìn)行教學(xué)時(shí)，我嘗試著做了一些改進(jìn)。課上，我稱十字形方向板為“十字架”，在利用例題圖和學(xué)生一起學(xué)習(xí)了新知后，我仍結(jié)合例題圖，和學(xué)生一起開展找“中心點(diǎn)”“放十字架”“隱藏十字架”的鞏固教學(xué)活動(dòng)。
　　活動(dòng)過程如下：
　?。?）你想以哪個(gè)建筑物為中心放“十字架”？請你以它為中心，在書上用筆輕輕地給它加上“十字架”，并跟你的同桌交流一下它的（ ）面是（ ）。
　　（2）“學(xué)校在超市的（ ）面”，先思考以哪座建筑為中心點(diǎn)放“十字架”，再動(dòng)手試一試找出答案。
　?。?）挑戰(zhàn)自我：“學(xué)校在（ ）的西北面”，換一種問法可以怎樣說？你能利用腦中的“十字架”順利找出答案嗎？
　　通過以上的活動(dòng)，學(xué)生逐步在頭腦中建立“確定中心——建立方向板——尋求答案”的解題模式，在此過程中變抽象的空間觀念為具體的“十字架”解題模型，讓學(xué)生在思考的過程中尋找到形象的支撐，使得思維過程變得清晰、簡潔。
　　案例二：蘇教版教材三年級(jí)下冊“認(rèn)識(shí)小數(shù)”
　　我在教學(xué)這道題時(shí)，先是帶領(lǐng)學(xué)生一起認(rèn)識(shí)了0.1和1.2后，就直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生：“這條線是可以無限延伸的，線上的每一個(gè)點(diǎn)都對應(yīng)一個(gè)數(shù)，在0和1之間的數(shù)是零點(diǎn)幾，在1和2之間的數(shù)是1點(diǎn)幾……”
　　教學(xué)過程很順暢，學(xué)生也能很容易地接受，但是在填后面幾個(gè)方框中的數(shù)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)學(xué)生填寫的全部是零點(diǎn)幾。是什么原因讓學(xué)生無視數(shù)軸上的整數(shù)，而在腦中只想著“零點(diǎn)幾”呢？我回想起教學(xué)“認(rèn)識(shí)小數(shù)”的新授部分時(shí)，對帶小數(shù)的“幾點(diǎn)幾元”和“幾點(diǎn)幾米”的認(rèn)識(shí)是以物品的價(jià)錢與物體的長度為形象支撐。這樣，學(xué)生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和課本上提供的直觀圖進(jìn)行感知，而“數(shù)”卻是一個(gè)抽象的概念。比如，在填寫第三個(gè)方框中的數(shù)時(shí)，部分感知能力弱的學(xué)生只能注意到2和3之間的線段被平均分成了十份，其中的兩份就是0.2，卻不能從整體上把握這個(gè)數(shù)在數(shù)軸上表示多少，學(xué)生的頭腦中缺少一個(gè)和數(shù)軸類似的實(shí)體模型。
　　后來，教師借助具體可感的米尺引申過渡到數(shù)軸，很好地幫助學(xué)生在形象與抽象之間搭起一座橋。這樣，不僅讓學(xué)生很形象地感受到零點(diǎn)幾米與幾點(diǎn)幾米的區(qū)別，而且用它作為紐帶，將生活中具體可感的尺與抽象無形的數(shù)軸聯(lián)系到了一起，學(xué)生不僅可以借助無限延長的尺上刻度的不斷變大來理解數(shù)軸上純小數(shù)與帶小數(shù)的區(qū)別，同時(shí)學(xué)生也能真真切切地感受到數(shù)軸上的數(shù)為什么從0開始向右不斷變大。
　　總之，在教學(xué)過程中，教師需要運(yùn)用教育的智慧，化無形于有形，把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)與實(shí)實(shí)在在的具體形象相結(jié)合，讓學(xué)生借助形象思維幫助自己分析問題、解決問題。
　　（責(zé)編 藍(lán) 天）