葉瀾教授曾說(shuō)過(guò)：“課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，再好的預(yù)設(shè)，也無(wú)法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)?！痹跀?shù)學(xué)課堂教學(xué)中，隨時(shí)都有可能出現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成，如何利用動(dòng)態(tài)生成，讓我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂魅力四射呢？筆者經(jīng)過(guò)實(shí)踐，認(rèn)為可從以下幾方面來(lái)突破。
　　一、以生為本是動(dòng)態(tài)生成的基礎(chǔ)
　　例如，一位教師在教學(xué)“找規(guī)律”這一課時(shí)，最后出示了這樣一道題“2、4、6、（ ）、（ ）、（ ）”，要求學(xué)生在后面加上一些數(shù)，使這些數(shù)看起來(lái)比較有規(guī)律。學(xué)生經(jīng)過(guò)熱烈的討論，紛紛舉起了小手。多數(shù)學(xué)生的答案是“8、10、12”，理由是前后兩個(gè)數(shù)相差都是2，這個(gè)答案也是我們課堂教學(xué)過(guò)程中預(yù)設(shè)的答案。到這兒，似乎這個(gè)問(wèn)題的解決已經(jīng)劃上了一個(gè)完美的句號(hào)。但是，這位教師為了體現(xiàn)以生為本的新課程理念，又問(wèn)了一句：“大家看看還有沒(méi)有其他的填法？”沒(méi)想到這一問(wèn)，學(xué)生的答案層出不窮。有的說(shuō)：“雖然我也是填8、10、12，但是我的理由是第一個(gè)數(shù)2是1+1，第二個(gè)數(shù)4是1+3，第三個(gè)數(shù)6是1+5，所以第四個(gè)數(shù)是1+7得8，第五個(gè)數(shù)是1+9得10，第六個(gè)數(shù)是1+11得12?！庇械恼f(shuō)：“可以填10、16、26，理由是后面一個(gè)數(shù)是前面兩個(gè)數(shù)相加的和?！边€有一位學(xué)生想舉手卻不敢，被教師發(fā)現(xiàn)了，于是就鼓勵(lì)他發(fā)言。這位學(xué)生說(shuō)：“可以填2、4、6?！鳖D時(shí)，全班學(xué)生哄堂大笑，那位學(xué)生害羞得低下了頭。教師示意大家安靜，親切地說(shuō)：“你的想法不錯(cuò)，真了不起！大聲地說(shuō)出你的理由，好嗎？”那位學(xué)生慢慢地抬起頭說(shuō)：“我覺(jué)得重復(fù)也可以是一種規(guī)律。”當(dāng)時(shí)，教師就肯定了這位學(xué)生的思路。沒(méi)想到，這樣的肯定讓學(xué)生的熱情一下又高漲起來(lái)?！袄蠋?，我又想到了另一種填法，2、4、6、2、4、12……理由是前兩個(gè)數(shù)重復(fù)，第三個(gè)數(shù)分別填6的2倍、6的3倍?！薄m然時(shí)間已經(jīng)過(guò)去了幾分鐘，但是學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成在教師的呵護(hù)下迅速蔓延開來(lái)，不同的填法都出來(lái)了，而且都是有理有據(jù)。在這一過(guò)程中，學(xué)生真實(shí)的思想得以充分暴露，同時(shí)最大限度地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿，并在有價(jià)值的前提下，加以生成、擴(kuò)充。
　　二、善待錯(cuò)誤是動(dòng)態(tài)生成的前提
　　例如，在教學(xué)行程類應(yīng)用題時(shí)，教師出示這樣一道題目：“從A地到B地是240千米，一輛汽車從A地去B地的速度是40千米，回來(lái)時(shí)速度是60千米，求來(lái)回的平均速度?！币徊糠謱W(xué)生不經(jīng)思考就搶著說(shuō)（40+60）÷2=50（千米），而有另一部分學(xué)生的解法是（240+240）÷（240÷40+240÷60）=48（千米）。兩種方法的學(xué)生各執(zhí)一詞，都覺(jué)得自己的方法有道理。我們都知道第一種算法是錯(cuò)誤的，但是，教師顯然沒(méi)有預(yù)料到這種情況，一時(shí)也沒(méi)有想出有什么好辦法解決，只好搪塞著說(shuō)：“第一種方法是錯(cuò)的，第二種方法是對(duì)的。至于第一種方法錯(cuò)在什么地方呢，咱們課后再研究。”其實(shí)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，第二種方法是完全按照“平均速度=總路程÷總時(shí)間”來(lái)算的，肯定是正確的，那第一種方法錯(cuò)了哪里呢？可以通過(guò)畫線段圖來(lái)解決，也就是去B城可以畫6段，而回來(lái)時(shí)只是畫4段，求平均速度就是求兩條線段上每一小段的平均數(shù)，最后去B城的線段還剩兩段沒(méi)辦法求平均數(shù)，所以是錯(cuò)誤的；如果來(lái)回的段數(shù)相同，就可以用第二種方法了。這樣，學(xué)生既理解了求平均速度不能用兩個(gè)速度和除以2來(lái)求，又加深了學(xué)生對(duì)行程類問(wèn)題的理解。同時(shí)，避免了教師的尷尬，讓學(xué)生在互動(dòng)生成中了解了這類題目的解法，使錯(cuò)誤成了寶貴的教學(xué)資源。
　　三、及時(shí)調(diào)整是動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵
　　例如，在教學(xué)“有余數(shù)的除法”鞏固練習(xí)時(shí)，我出了這樣一道題目：“三年級(jí)有37人去劃船，每條船只能坐7人，需要租幾條船？”大部分學(xué)生都計(jì)算出37÷7=5（條）……2（人），所以得租6條船。一位學(xué)生卻舉手說(shuō)：“沒(méi)有必要多租一條船，讓兩條船上多坐一人就行了，這樣可以節(jié)約一條船的租金?！睂?duì)于這個(gè)問(wèn)題，我回答說(shuō)：“船上多坐一個(gè)人就是超載，是很危險(xiǎn)的，不安全呀！所以從安全角度來(lái)說(shuō)，應(yīng)多租一條船?！钡沁@位學(xué)生卻又站起來(lái)反駁：“你看現(xiàn)在什么車船不超載呀！”是繼續(xù)進(jìn)行預(yù)設(shè)教學(xué)，還是關(guān)注這個(gè)與課堂教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)的超載問(wèn)題？最后，我選擇了后者，帶領(lǐng)學(xué)生研討運(yùn)輸工具能不能超載的問(wèn)題。顯然，這樣的調(diào)整使課堂教學(xué)目標(biāo)完成不了，但是我卻知道課堂教學(xué)目標(biāo)的完成可以通過(guò)下一節(jié)課來(lái)完成，而學(xué)生的價(jià)值觀念的形成卻容不得我們拖后。也就是說(shuō)，三維教學(xué)目標(biāo)中的知識(shí)與技能目標(biāo)容易完成，但是情感態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)卻需要我們教師時(shí)時(shí)刻刻注意。
　　為此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)課堂是互動(dòng)生成的同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更有必要強(qiáng)調(diào)教師在價(jià)值引領(lǐng)下通過(guò)互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，在互動(dòng)與發(fā)展之間找到合適的平衡。如果教師不能從知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系中把握基本方法的深層價(jià)值，那么就不可能對(duì)課堂中生成的有價(jià)值的資源保持足夠的敏感，也不可能發(fā)揮在自身互動(dòng)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用。
　?。ㄘ?zé)編 藍(lán) 天）