所謂“教學(xué)細(xì)節(jié)”，是指發(fā)生在課堂教學(xué)過程中的充滿思辨與靈性的課堂場(chǎng)景。它是一種關(guān)注，一種體察，一種創(chuàng)意。教學(xué)細(xì)節(jié)往往反映了教師的教學(xué)理念、教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)風(fēng)格。細(xì)節(jié)雖小，卻決定著課堂教學(xué)的成敗。
　　一、教材的細(xì)節(jié)
　　教材是由眾多細(xì)節(jié)構(gòu)成的整體，細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)只有在知識(shí)整體框架統(tǒng)領(lǐng)下才具有價(jià)值。那么，如何解讀教材細(xì)節(jié)呢？關(guān)鍵要通讀和細(xì)讀。通讀注重對(duì)某一課時(shí)內(nèi)容在本單元、整冊(cè)教材乃至整個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)體系中的地位和作用進(jìn)行定位，從而確定這一內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。細(xì)讀是關(guān)注課時(shí)內(nèi)容的細(xì)微處，逐字逐句地推敲與揣摩，為靈活使用教材做好充分準(zhǔn)備。
　　例如，教學(xué)“圓柱的認(rèn)識(shí)”時(shí)，在學(xué)生理解了圓柱的高的含義之后，教師繼而出示一枚一元硬幣的厚度約是2毫米、一個(gè)圓柱形水桶深約80厘米、一根圓柱形鋼管長約30米，然后提問：“這里的‘厚’‘深’‘長’分別指圓柱的什么？”交流后，學(xué)生明確，“厚”“深”“長”屬于日常用語，而“圓柱的高”則是數(shù)學(xué)概念表達(dá)。這個(gè)細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)，應(yīng)該源于教師對(duì)教材的深層解讀，不但豐富了學(xué)生對(duì)高的認(rèn)識(shí)，而且溝通了數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，還為后面練習(xí)做好了鋪墊。
　　二、教學(xué)預(yù)設(shè)的細(xì)節(jié)
　　教學(xué)預(yù)設(shè)就是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，確定教學(xué)方法，設(shè)計(jì)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)。設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，既不能過于瑣碎，也不能遺漏或疏忽關(guān)鍵的細(xì)節(jié)。
　　例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)角”時(shí)，我讓學(xué)生在找角、摸角的基礎(chǔ)上抽象出角的特點(diǎn)——角有一個(gè)頂點(diǎn)和兩條邊。但是學(xué)生在指角時(shí)，大部分學(xué)生總是指頂點(diǎn)。反思該設(shè)計(jì)，我發(fā)現(xiàn)備課時(shí)忽視了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)（學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中角就是一點(diǎn)），對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的困難估計(jì)不足，只重視引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)角的特征，而忽視了角的形成過程這一細(xì)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生指角的不規(guī)范。若課前對(duì)這一細(xì)節(jié)進(jìn)行預(yù)設(shè)，則更有助于學(xué)生理解角的意義，形成精細(xì)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖鍪聭B(tài)度，這對(duì)他們今后的學(xué)習(xí)和生活大有裨益。
　　三、課堂生成的細(xì)節(jié)
　　教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程。課堂上每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，無論是傾聽、回答、質(zhì)疑，還是實(shí)驗(yàn)演示、習(xí)題解答，都有可能向我們展示一張張充滿個(gè)性色彩的生命畫卷，我們無法預(yù)料其全部的細(xì)節(jié)。這就要求教師有意識(shí)地捕捉有價(jià)值的細(xì)節(jié)，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
　　例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，當(dāng)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)后，我引領(lǐng)學(xué)生利用手中的紙創(chuàng)造。其中，有一位學(xué)生畫了很多圖形表示，但最后一個(gè)圖他畫的是，我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這幅圖進(jìn)行研究。
　　師：你是怎樣想的？說給大家聽聽。
　　生1：是分一半，也是分一半。
　　師：不是把一個(gè)東西平均分成8份嗎？
　　生1：是取一半，4＋4=8；呢，1＋1=2，也是取一半，這兩個(gè)是一樣的。
　　生2：不僅等于，也等于，因?yàn)樗鼈兊耐可糠侄际强偡輸?shù)的一半。
　　師：同學(xué)們真了不起，你們的聯(lián)想真豐富呀！不但創(chuàng)造出，而且還創(chuàng)造出、，發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)分?jǐn)?shù)都等于。你還能舉出幾個(gè)和相等的分?jǐn)?shù)嗎？
　　生3：，，，……
　　師：能說得完嗎？
　　從上面的教學(xué)中，我們可以感受到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒高漲，思維極為活躍，課堂成了學(xué)生主動(dòng)探究的天地。究其原因，便是教師敢于突破預(yù)設(shè)的教案，抓住生成的教學(xué)資源引導(dǎo)學(xué)生開展探究后而產(chǎn)生的積極學(xué)習(xí)效應(yīng)。
　　例如，一位教師教學(xué)“分?jǐn)?shù)乘法”時(shí)，讓學(xué)生畫圖（如下）表示分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)的結(jié)果。
　　×=
　　交流并概括出“分子乘分子，分母乘分母”的計(jì)算法則后，教師讓學(xué)生口述是如何理解的。生1的回答是“把單位1平均分成3份，取其中的2份，再把2份的每1份平均分成……”，而生2則回答“分了再分、取了再取，所以要分母乘分母、分子乘分子”。教師：“你的想法不正確?！甭犝n教師一片嘩然。
　　仔細(xì)分析，我覺得生2的想法是有價(jià)值的。就真分?jǐn)?shù)而言，“分子乘分子，分母乘分母”的幾何意義，不正是“因?yàn)榉至嗽俜?、取了再取”嗎？多么生?dòng)、傳神、簡(jiǎn)練！但由于教師課前沒有精心預(yù)設(shè)，面對(duì)課堂的意外生成，缺乏智慧的處理，因而草率地給出了評(píng)價(jià)。其實(shí)，這種個(gè)性化的想法應(yīng)得到充分的肯定，它既鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考并勇于提出個(gè)人想法，又引導(dǎo)其他學(xué)生換一種角度來思考問題。
　　四、練習(xí)中的細(xì)節(jié)
　　一堂課下來，學(xué)生收獲多少，通過練習(xí)可以看得很清楚。例如，教學(xué)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，有個(gè)別學(xué)生在計(jì)算75×142時(shí)出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤。原來，像75×142這樣的題，學(xué)生列豎式時(shí)通常情況下把142寫在上面，75寫在下面，因而出現(xiàn)了相同的錯(cuò)誤結(jié)果。抓住錯(cuò)因，就能有效地幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤。
　　教學(xué)細(xì)節(jié)看似平常，而平常中蘊(yùn)藏著智慧；看似簡(jiǎn)單，而簡(jiǎn)單中孕育深刻。關(guān)注細(xì)節(jié)，就是關(guān)注教學(xué)行為的改變，就是重視新課程理念能否落實(shí)到位，就是追求教學(xué)實(shí)踐的智慧與藝術(shù)的統(tǒng)一，就是我們所追求的大智慧、大教育。
　?。ㄘ?zé)編 藍(lán) 天）