長(zhǎng)期以來，小學(xué)計(jì)算教學(xué)似乎成了反復(fù)練習(xí)、枯燥乏味的代名詞，丟失了其真正的人文意蘊(yùn)，丟失了對(duì)學(xué)生精神的豐富。如何找回計(jì)算教學(xué)的精彩？
　　一、是告訴還是追溯
　　當(dāng)計(jì)算問題，學(xué)生憑已有知識(shí)背景根本不可能解決時(shí)，教師是直接告訴學(xué)生解決方案，反復(fù)強(qiáng)調(diào)，還是讓學(xué)生充分展示自己的思考過程，傾訴自己的困惑，然后適時(shí)介入，共同追溯合理解釋呢？
　　案例：除法首次列豎式的教學(xué)設(shè)計(jì)
　　A教師：
　　媒體先演示6÷2的豎式計(jì)算過程，接著教師邊講授邊板書除法算式的順序，并讓學(xué)生通讀幾遍。然后教師提問：“等于幾呢？你們看清楚了嗎？再寫一遍。”“為了美觀，這條橫線要用直尺畫，不能畫的太長(zhǎng)……”最后，全班學(xué)生反復(fù)練習(xí)且訂正錯(cuò)誤。
　　B教師：
　　1.嘗試體驗(yàn)。
　　讓學(xué)生試著用豎式計(jì)算6÷2，學(xué)生出現(xiàn)了以下兩種情況。
　　
　　2.提出問題。
　　對(duì)上面兩種豎式你有什么想法？（絕大多數(shù)學(xué)生說加法、減法、乘法都是這樣列的，除法也應(yīng)當(dāng)這樣列，且極力反駁第二種做法，并疑惑：“怎么會(huì)有2個(gè)6呢？0又是哪兒來的？連‘÷’都沒有！”最后，寫出第二種豎式的學(xué)生說這是我媽媽教我的……）
　　3.實(shí)踐感悟，意義建構(gòu)。
　　教師肯定兩種列式方法都可以，但著重評(píng)價(jià)第二種：“先回憶一下，什么時(shí)候需要用除法計(jì)算？”（平均分的時(shí)候，比如有6個(gè)蘋果，平均分給2個(gè)小朋友，每人分幾個(gè)）
　　4.比較抽象，理解算理。
　　師：那種更合理？（原來除法豎式是分出來的，第二種方法可以看出分沒分完）
　　……
　　從92.6%中我們就可以看出，除法豎式對(duì)學(xué)生來說簡(jiǎn)直就是天外來客。兩位教師，一位花費(fèi)大量時(shí)間，煞費(fèi)苦心地告訴學(xué)生怎樣正確列除法豎式，掌握技能；另一位濃墨重彩追溯來源，理解算理。計(jì)算的精彩理當(dāng)在追溯算理，如果教師將精力花在苦口婆心、不辭辛勞的告訴上，教學(xué)中的精彩就錯(cuò)過了。
　　二、是規(guī)定還是歸因
　　當(dāng)學(xué)生堅(jiān)持用固有的經(jīng)驗(yàn)遷移解決新問題，并且暫時(shí)能獲得正確的結(jié)果時(shí)，對(duì)他們來說簡(jiǎn)單可行的方法卻與教師的需要不同步。面臨尷尬，教師是亮出尚方寶劍——“這是書上的規(guī)定”，一掃狐疑，還是本著數(shù)學(xué)精神，歸納原因，讓學(xué)生心悅誠(chéng)服呢？如果教師選擇簡(jiǎn)單照搬書本，只能讓學(xué)生機(jī)械地接受，課堂教學(xué)中的精彩就這樣擦肩而過！
　　三、是他問還是自問
　　當(dāng)學(xué)生嘗試計(jì)算出現(xiàn)多種算法時(shí)，如果不及時(shí)地進(jìn)行優(yōu)化，學(xué)生的思維只能停留在原有的水平上。如何引導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化算法，是教師的介入質(zhì)問，還是引導(dǎo)學(xué)生自我反問？
　　案例：“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”教學(xué)片斷
　　A教師：
　　1.出示題目：把米平均分成兩份，每份是多少米？
　　2.學(xué)生列式，然后嘗試計(jì)算，教師搜集信息，指名板演。
　?、?÷2==（米）
　?、凇?（米）
　?、邸?==（米）
　　3.學(xué)生交流。
　　生1：分?jǐn)?shù)乘法是分子乘分子、分母乘分母，我想，分?jǐn)?shù)除法一定是分子除以分子、分母除以分母。
　　生2：把米平均分成2份，每份就是米的，我直接列成乘法。
　　4.師：選擇你所喜歡的方法計(jì)算÷3，能行得通嗎？
　　5.統(tǒng)一算法。
　　B教師：
　　（前面三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)同上）
　　4.質(zhì)疑，引發(fā)自我否定。
　　師：以上三種方法大家都認(rèn)同了，但是你能不能設(shè)法說服別人接受自己的解法呢？
　　“一石激起千層浪”，學(xué)生們紛紛拿起筆進(jìn)行試驗(yàn)，發(fā)表看法。終于贊同第三種方法的學(xué)生舉出÷6、÷17、÷22等例子說服了大家，使大家意識(shí)到了第一、第三種方法的局限性。
　　5.統(tǒng)一算法。
　　師：到現(xiàn)在為止，你們覺得分?jǐn)?shù)除以整數(shù)應(yīng)該怎樣計(jì)算？
　　學(xué)生通過上面的討論得出：分?jǐn)?shù)除以整數(shù)（0除外），等于分?jǐn)?shù)乘這個(gè)整數(shù)的倒數(shù)。
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　　如果單看A教師的教學(xué)，似乎也很合理。當(dāng)面對(duì)學(xué)生的猜想時(shí)，教師介入質(zhì)問，舉出實(shí)例，讓學(xué)生求證猜想的合理性。但是，“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系” （波利亞語）。B教師沒有急于出示任何暗示性問題，而是把機(jī)會(huì)留給學(xué)生，讓他們自我反問 ，進(jìn)而自我否定，優(yōu)化算法。
　　計(jì)算教學(xué)不是缺少精彩，而是缺少教師對(duì)精彩的探求和思考，以及對(duì)精彩的引導(dǎo)、升華。如果我們始終關(guān)注作為教育起點(diǎn)和歸宿的學(xué)生的發(fā)展，那么學(xué)生必然會(huì)在精彩的計(jì)算教學(xué)中快樂成長(zhǎng)，計(jì)算的精彩又怎會(huì)錯(cuò)過？
　?。ㄘ?zé)編 藍(lán) 天）