孫華春

(淮陰師范學(xué)院 外國語學(xué)院 江蘇 淮安 223300)

閱讀任務(wù)投入量對二語詞匯附帶習(xí)得的影響

孫華春

(淮陰師范學(xué)院 外國語學(xué)院 江蘇 淮安 223300)

以Laufer & Hulstijn的“投入量假設(shè)”為理論基礎(chǔ)，采用定量和定性相結(jié)合的研究方法，考察不同投入量的任務(wù)對英語詞匯知識附帶習(xí)得的成效，結(jié)果表明：閱讀任務(wù)促成了較高的詞匯習(xí)得和保持效果；投入量相同的任務(wù)的即時詞記憶效果存在顯著差異；任務(wù)完成時間能夠影響目標(biāo)詞的習(xí)得效果：高投入量的寫作任務(wù)耗時較高，優(yōu)勢被其投入的時間所抵消，而填空任務(wù)是“低投入高回報”經(jīng)濟(jì)高效的任務(wù)。

投入量假設(shè)；閱讀任務(wù)；詞匯附帶習(xí)得；任務(wù)完成時間

一、研究背景

詞匯習(xí)得是第二語言習(xí)得的核心。以認(rèn)知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的詞匯附帶習(xí)得的效果逐漸受到研究者的重視。且大量附帶習(xí)得研究以認(rèn)知心理學(xué)中的加工層次假設(shè)(Depth of Processing Hypothesis)為理論基礎(chǔ)。[1]但該理論對于認(rèn)知努力的定義過于模糊，缺乏具體的量化指標(biāo)，可操作性不強(qiáng)。Laufer&Hulstijn[2]在該理論的基礎(chǔ)上提出了一個能夠?qū)⑿畔⒓庸ど疃冗M(jìn)一步量化的“投入量假設(shè)”(Involvement Load Hypothesis)，第一次界定了認(rèn)知投入的量化指標(biāo)，使對學(xué)習(xí)者認(rèn)知深度的評價具有了可操作性。該假設(shè)認(rèn)為，詞匯的附帶習(xí)得效果依賴于其加工過程中由任務(wù)所誘發(fā)的“需求(need)”、“搜索(search)”和“評估(evaluation)”三個因素構(gòu)成的投入量，投入量越高，詞匯的附帶習(xí)得效果就越好。詞匯記憶保持效果與任務(wù)的投入量成正比。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)會誘發(fā)學(xué)習(xí)者不同的“投入量”，促使學(xué)習(xí)者對詞匯進(jìn)行不同程度的認(rèn)知加工，從而造成完全不同的習(xí)得效果。研究者可以構(gòu)建出不同認(rèn)知投入量的學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)控和操縱學(xué)習(xí)者的認(rèn)知努力，從而考察出不同學(xué)習(xí)任務(wù)對詞匯習(xí)得作用的差異。它的特點(diǎn)是科學(xué)、全面，易于量化學(xué)習(xí)者的努力，可用于實(shí)驗(yàn)研究，并且為二語或外語詞匯教學(xué)提供了新思路。[3]

國內(nèi)外一些學(xué)者根據(jù)此理論作了相應(yīng)的實(shí)證研究，但直接檢驗(yàn)該假設(shè)的實(shí)證研究并不多，國外僅四項(xiàng)，[4-7]國內(nèi)數(shù)量比較多。[8-14]綜觀研究文獻(xiàn)可知，國內(nèi)外相關(guān)實(shí)證研究結(jié)論不盡相同，實(shí)證結(jié)果存在一定差異。總體來說，完全證實(shí)該假設(shè)的研究很少，[14]大多數(shù)研究僅部分支持了該假設(shè)：[5,8-11]一些實(shí)驗(yàn)表明投入量大小對于詞匯的即時記憶效果有顯著影響，但延時詞匯記憶結(jié)果卻沒有明顯差異；投入量大小與附帶詞匯習(xí)得效果并不一定成正比, 例如，相同投入量的輸出活動比輸入活動的詞匯習(xí)得的效果要好。而該假設(shè)的提出者Laufer&Hulstijn[2]隨后在荷蘭和以色列的兩次實(shí)驗(yàn)結(jié)果亦不盡相同。也有一部分實(shí)驗(yàn)沒有證實(shí)這一假設(shè)。[14]有學(xué)者[8]認(rèn)為投入量假設(shè)的三項(xiàng)因素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能涵蓋二語習(xí)得者在詞匯學(xué)習(xí)的過程中所進(jìn)行的認(rèn)知活動?！巴度肓考僭O(shè)”所包含的“需要”、“搜索”和“評估”三個因素對于詞匯習(xí)得作用的具體權(quán)重如何界定，有無交互作用尚無統(tǒng)一的答案。由于投入量理論過于籠統(tǒng)，在教學(xué)實(shí)踐中只能盡量保障三個因素都達(dá)到最高值。[15]從實(shí)驗(yàn)設(shè)計來看，大部分研究存在著不足，一些非實(shí)驗(yàn)因素未得到很好的控制。[16]通過查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)Laufer&Hulstijn[2]和國內(nèi)眾多學(xué)者的實(shí)證研究，除了李燕，[10]主要從詞義知識的習(xí)得方面進(jìn)行探討，較少考慮詞匯其他方面的知識，所以并不能說明詞匯知識的最終習(xí)得。因?yàn)樵~匯知識是一個多維度的復(fù)雜建構(gòu)，[17]它涵蓋了詞義、詞形、搭配、語域等諸多方面，[18]因此，詞匯附帶習(xí)得效果應(yīng)該是一個長期逐漸積累的過程。另外， Laufer & Hulstijn[2]的研究沒有控制任務(wù)完成時間，其實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度令人質(zhì)疑。可以看出，與“投入量假設(shè)”相關(guān)的研究尚比較匱乏，所進(jìn)行的實(shí)證研究還處于初始階段，而且實(shí)驗(yàn)設(shè)計又都存在不足之處，其結(jié)論也不盡相同，因此需要進(jìn)一步驗(yàn)證該假設(shè)，以便更好地揭示不同的閱讀任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的影響。

本研究改進(jìn)了Laufer&Hulstijn的實(shí)驗(yàn)設(shè)計，比較不同投入量的閱讀任務(wù)對詞匯知識附帶習(xí)得的成效，并進(jìn)一步考察詞匯習(xí)得效果是否受到任務(wù)的完成時間的影響，從而驗(yàn)證該假設(shè)在解釋附帶習(xí)得詞匯方面的合理性，并從中得到一些啟示。

二、研究設(shè)計

1.研究的問題與對象

本研究主要回答以下幾個問題：投入量大的任務(wù)是否比投入量小的任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的即時記憶和延時記憶？相同投入量指數(shù)(但三個因素構(gòu)成分布不等)的任務(wù)對詞匯的保持效果是否存在差異？任務(wù)完成時間是否影響詞匯記憶效果？

研究對象即實(shí)驗(yàn)的受試群體為某學(xué)院非英語專業(yè)一年級的167名學(xué)生(36＋52＋41+38)，他們分屬于四個自然班，英語水平相近，剛參加過四級考試。筆者對其四級成績進(jìn)行單向方差分析，結(jié)果顯示各班英語水平無顯著差異(F=1.860, P=0.139>0.05)。Post-hoc Scheffe檢驗(yàn)進(jìn)一步表明任何兩個自然班之間的英語水平?jīng)]有顯著差異。因此將四個班隨機(jī)分成四個實(shí)驗(yàn)組，每組執(zhí)行一項(xiàng)閱讀任務(wù)。剔除無效樣本后進(jìn)入統(tǒng)計分析的有效樣本為144個。

2.閱讀材料和目標(biāo)詞

本實(shí)驗(yàn)的閱讀材料為一篇770字的文章，題為“Stop Spoiling Your Children”，選自《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二冊。該文章結(jié)構(gòu)清晰，無需專業(yè)背景知識，單詞難度適中，因此符合研究要求。這篇文章在另一個不參加實(shí)驗(yàn)的平行班級(57人)進(jìn)行先導(dǎo)測試，要求學(xué)生閱讀文章，劃出其不認(rèn)識的生詞，并回答兩個關(guān)于文章趣味和難度的問題。大部分學(xué)生認(rèn)為能夠讀懂文章，而且對話題比較感興趣。為確保文中生詞量不超過全文的 2%，[19]除目標(biāo)詞以外的劃線生詞全部給出中文注釋。依據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定了12個目標(biāo)詞：1)目標(biāo)詞對被試者來說均是生詞；2)目標(biāo)詞的理解與完成閱讀都是相關(guān)的；3)目標(biāo)詞便于提供中文注釋和英文例句；4)選詞力求保持詞性的平衡，避免詞性對實(shí)驗(yàn)結(jié)果造成干擾。12個目標(biāo)詞中，名詞、動詞、形容詞和副詞各占三個。筆者在另一個平行班(50人)進(jìn)行的目標(biāo)詞測驗(yàn)，也發(fā)現(xiàn)受試者并不認(rèn)識目標(biāo)詞。五位有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)英語教師進(jìn)一步確認(rèn)了大學(xué)英語四級水平的學(xué)生一般不認(rèn)識這12個目標(biāo)詞。

3.測驗(yàn)工具

(1)閱讀任務(wù)。閱讀任務(wù)1: 閱讀文章后回答問題(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)，共 8道題，全部涉及對目標(biāo)詞的理解。該任務(wù)的投入量指數(shù)為1，在三個因素需要、搜索、評估中的分布為(1+0+0)。閱讀任務(wù)2: 閱讀文章后從給出的目標(biāo)詞(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)中選出合適的詞并用適當(dāng)?shù)男问教畹轿恼驴杖碧?。其投入量指?shù)為 2，在三個因素中的分布為(1+0+1)。閱讀任務(wù)3: 閱讀文章后查閱提供的雙語字典并選擇目標(biāo)詞詞義，然后回答問題。其投入量指數(shù)為 3，在三個因素中的分布為(1+1+1)。閱讀任務(wù)4：閱讀文章后回答問題并用目標(biāo)詞造句(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)，其投入量指數(shù)為3，在三個因素中的分布為(1+0+2)。

(2)詞匯水平測試。以Nation(1990)的Vocabulary 3,000 Level Test 為詞匯水平測試工具。筆者將其指令和內(nèi)容譯成中文，在實(shí)驗(yàn)之前一個月進(jìn)行，避免給被試者即將有詞匯測試方面的提示。方差分析顯示四組被試者在詞匯水平上無顯著差異(p=0.253>0.05)，因此可視為四個平行實(shí)驗(yàn)組。

(3)目標(biāo)詞測試。筆者將 Paribakht&Wesche[20]詞匯知識測試量表 (VKS)進(jìn)行調(diào)整，作為本實(shí)驗(yàn)的詞匯測試卷(其指令和選項(xiàng)譯成中文)。該測試卷包含四級選項(xiàng)，即A不認(rèn)識該詞，B認(rèn)識但不知詞義，C正確寫出詞義，D寫出詞義并造句，賦值分別為0、1、2和3分。兩次詞匯測試卷內(nèi)容完全一樣，但對目標(biāo)詞的順序進(jìn)行了調(diào)整，以降低重復(fù)測試對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。

(4)學(xué)生訪談。16名學(xué)生在完成詞匯測試后立即接受了深度訪談，旨在確定是否有非實(shí)驗(yàn)因素影響詞匯的習(xí)得效果。依據(jù)學(xué)生在詞匯測試中的成績挑選訪談對象。在16名學(xué)生中，每班4名，其中2名為成績最好的學(xué)生，另外2名為成績最差的。

4.實(shí)驗(yàn)步驟與評分標(biāo)準(zhǔn)

在正常上課時間，實(shí)驗(yàn)者發(fā)放閱讀材料給學(xué)生。實(shí)驗(yàn)者嚴(yán)格監(jiān)控任務(wù)完成情況，保證學(xué)生完成任務(wù)后立即將試卷收回，并記錄學(xué)生的完成時間，以防提前完成的學(xué)生采取其他策略記憶單詞。學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)時并不知道將有詞匯測試。任務(wù)完成后分發(fā)詞匯測試卷，要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成。隨后進(jìn)行正常的教學(xué)活動，以避免任何的滯留效應(yīng)。一星期后進(jìn)行延時測試，測試時間為15分鐘。

兩次詞匯測試結(jié)果分別由兩位有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英語教師進(jìn)行匿名評判，參照 Paribakht &Wesche[20]的評分標(biāo)準(zhǔn)，采用0~3分漸進(jìn)式4級評分，總分為 36分。即時測試的兩位評分員間信度為0.92，延時測試為 0.94，說明兩位評分員的判定高度統(tǒng)一，因此隨機(jī)選取其中一個評判結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析。

5.研究方法

本研究采用雙因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計方法，使用4X2雙因素重復(fù)測量方差分析，其中閱讀任務(wù)為被試間因素，具有4個水平，測試時間為被試內(nèi)因素，具有2個水平。使用SPSS17.0 統(tǒng)計軟件對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得到如下研究結(jié)果。

三、研究結(jié)果與討論

1.詞匯測試中不同投入量的任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響

(1)即時測試。如表1 所示，四個組的即時測試信度系數(shù)r值均在可以接受的范圍之內(nèi)，測試具有較高的信度。實(shí)驗(yàn)組在即時測試中都表現(xiàn)出了較高的詞匯習(xí)得率，分別為46%、68%、57%、68%，說明閱讀任務(wù)能有效促進(jìn)詞匯的習(xí)得，其習(xí)得成績大小順序?yàn)?Task2=Task4>Task3>Task1。重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)(表2)，被試間因素閱讀任務(wù)的主效應(yīng)(F=12.267，p=0.000<0.01，η2=0.208)和被試內(nèi)因素測試時間的主效應(yīng)(F=28.541, p=0.000<0.01,η2=0.169)均達(dá)到顯著性差異，但二者的交互效應(yīng)(p=0.092)未達(dá)到顯著差異水平。這說明閱讀任務(wù)四個水平的平均值有顯著差異，兩次詞匯測試的平均值在統(tǒng)計上也具有顯著意義。Post-Hoc LSD(方差齊性，P=0.532>0.05)檢驗(yàn)(表 3)進(jìn)一步表明，任務(wù) 2和任務(wù)4的均值均顯著高于任務(wù)3，后者則明顯好于任務(wù)1，但是任務(wù) 2與 4均值幾乎沒有差異(P=0.984>0.05)。表 4事后分析顯示了平均值沒有顯著差異的同質(zhì)類別組，研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)2與4雖然投入量不同，但屬于同一類別，即均值為同質(zhì)。而投入量相同的任務(wù)3和4卻并不屬于同質(zhì)組，原因是任務(wù)3是輸入型任務(wù)，而任務(wù)4則是輸出型任務(wù)。這在一定程度上質(zhì)疑了“投入量假設(shè)”，即投入量相同的輸入任務(wù)和輸出任務(wù)可能會帶來不同的詞匯習(xí)得成效。

表1 不同投入量的任務(wù)在即時和延時測試中的描述數(shù)據(jù)

表2 被試間因素閱讀任務(wù)與被試內(nèi)因素測試時間的主效應(yīng)及交互效應(yīng)

表3 被試間因素閱讀任務(wù)的Post-hoc Tests 檢驗(yàn)

這一結(jié)果部分支持了“投入量假設(shè)”。填空和造句任務(wù)的效果都明顯優(yōu)于回答問題任務(wù)，這符合Swain[21]提出的“輸出假設(shè)”理論。造句和填空任務(wù)都要求受試者理解并正確運(yùn)用目標(biāo)詞，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望與興趣, 促使學(xué)習(xí)者更好地吸收與整合輸入信息，[22]因此這兩項(xiàng)任務(wù)都具有中等或較高的需求和評估指數(shù)。而選擇題組的受試者只需要借助目標(biāo)詞理解全文，所以該任務(wù)的搜尋及評估指數(shù)極低。實(shí)驗(yàn)中研究者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生為了節(jié)省時間采用了猜詞或者忽略策略并沒有查閱提供的字典，這大大削弱了搜索因素的作用。另外，部分學(xué)生則過于依賴字典，遇到生詞往往直接就翻閱字典，因此他們獲取詞義的過程比較容易，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對目標(biāo)詞進(jìn)行深加工的需求和動機(jī)，因此對詞匯的加工較淺顯，詞匯習(xí)得效果較差。研究證明了外設(shè)的旨在促發(fā)詞匯深加工的學(xué)習(xí)任務(wù)并不必然保證接受性詞匯的保持效果。[23]可見，從信息加工的角度來看，產(chǎn)出性詞匯學(xué)習(xí)比接受性詞匯學(xué)習(xí)需要更深更復(fù)雜的信息加工過程，因而對詞匯的長期記憶具有十分重要的作用。因此，填空和造句任務(wù)更能促使學(xué)生對目標(biāo)詞的習(xí)得。但填空和造句任務(wù)對詞匯習(xí)得的即時作用無明顯的優(yōu)劣之分。該結(jié)果說明，如果其他因素相同，在產(chǎn)出型閱讀任務(wù)中，對詞義的評估是強(qiáng)還是弱，并不會對詞匯的即時記憶效果產(chǎn)生顯著影響。這和 Folse[24]研究發(fā)現(xiàn)是一致的：填空任務(wù)也能觸發(fā)對目標(biāo)詞的實(shí)際深加工或高投入量。

另外，可以用 Rieder[25]的“聚焦”“充實(shí)”模式來解釋該結(jié)果。如果閱讀的主要目的是理解文章內(nèi)容，聚焦度就會受到限制。只有當(dāng)生詞對文章的理解至關(guān)重要時，才會促使學(xué)習(xí)者推測詞義。即便如此，他此時的目的還是獲得詞義進(jìn)而理解篇章，并不一定會自動將注意力轉(zhuǎn)向記憶其他方面的詞匯知識而最終習(xí)得該詞。因此，輸入型任務(wù)完成過程中學(xué)生閱讀的主要目的是理解篇章并回答問題，沒有把注意力放在生詞上，導(dǎo)致聚焦度不夠。閱讀任務(wù)完成后, 這些詞也就隨即從大腦的工作記憶系統(tǒng)中消失，沒能進(jìn)入長期記憶系統(tǒng)。如果對文章內(nèi)容的理解并非主要目的，而出于對特定詞匯的興趣或有意要擴(kuò)大詞匯量，學(xué)習(xí)者反而會對生詞給予足夠的聚焦，從而更有利于從詞義推測過渡到詞匯習(xí)得。[26]

(2)延時測試。信度分析顯示(表1)，一周后的延時測試同樣具有較高的信度。如表1所示，一周后四組仍保持了較高的詞匯習(xí)得率，分別為44%、60%、54%、62%。這說明延時詞匯記憶沒有明顯受到測試時間的影響。詞匯習(xí)得成績大小順序?yàn)門ask4>Task2 >Task 3>Task1。與即時詞匯附帶習(xí)得率對比可知：這四項(xiàng)任務(wù)一周后的詞匯習(xí)得率分別下降了2%、8%、3%和6%。任務(wù)2一周后的詞匯損耗最高，配對T檢驗(yàn)表明任務(wù)2的詞匯保持效果存在顯著差異，這說明填空任務(wù)沒能產(chǎn)生持久性的保持效果。這與黃燕[9]的發(fā)現(xiàn)一致：產(chǎn)生弱評估過程的任務(wù)盡管能積極有效地促進(jìn)詞匯的即時記憶，但不太利于詞匯的長期保持。正如Laufer and Hill[27]所說，在只接觸一次單詞的情況下，不管對該詞的初加工有多深入，都不可能帶來長期的記憶保持效果。Hulstijn[28]指出，習(xí)得的詞匯知識在缺少復(fù)習(xí)和多次接觸的情況下將會漸漸損耗。這符合心理語言學(xué)和教育心理學(xué)的“練習(xí)”[29]和“分段練習(xí)”[30]作用。任務(wù)1的詞匯損失最小，僅下降2%，這往往會誤導(dǎo)我們認(rèn)為投入量最小的閱讀任務(wù)能促成最高的詞匯保持量。Keating[4]、黃燕[9]和李燕[10]都有類似發(fā)現(xiàn)，任務(wù)所促成的即時詞匯習(xí)得率越高，可遺忘的詞匯數(shù)量相對就越多，詞匯損失就越嚴(yán)重。本實(shí)驗(yàn)中任務(wù)1一開始所促成的詞匯習(xí)得率最低，所以可喪失的詞匯量相對而言也最少，反之，任務(wù)2和4促成的詞匯即時習(xí)得率較高，所以可遺忘的詞匯數(shù)量相對也較多。

方差分析結(jié)果顯示四個實(shí)驗(yàn)組延時詞匯成績之間存在顯著的差異(P=0.000<0.01)。這說明一周后不同的任務(wù)投入量對詞匯的保持量仍有顯著影響。Post Hoc Tamhane Test檢驗(yàn)(方差不齊性，F(xiàn)= 2.868，P=0.039<0.05)進(jìn)一步表明(表3)，任務(wù)1的習(xí)得效果最差，均值顯著低于另外三項(xiàng)任務(wù)，而任務(wù)2、3、4之間不存在顯著差異。從表4可以看出，任務(wù)2、3和4屬于同一類別，而任務(wù)1為另一獨(dú)立的類別組，這和上面的發(fā)現(xiàn)是一致的。該結(jié)果同樣只部分地印證了“投入量假設(shè)”。因此可以說，每個任務(wù)所引起的認(rèn)知加工是非常復(fù)雜的，“投入量假設(shè)”在描述中國學(xué)習(xí)者即時和延時附帶習(xí)得詞匯上存在缺陷，需要進(jìn)一步完善和修正，比如在投入量指標(biāo)上做更具體的量化。[9]

表4 閱讀任務(wù)同質(zhì)小組分類結(jié)果

2.相同投入量的任務(wù)對詞匯的保持效果

相同投入量的閱讀任務(wù)是否會帶來相近的詞匯保持效果仍然缺少實(shí)證證據(jù)。Kim[5]研究發(fā)現(xiàn)投入量指數(shù)相同(都是 3)時三個構(gòu)成因素分布也相同(都是1+0+2)的寫作文任務(wù)和造句任務(wù)促成了相近的詞匯習(xí)得量。然而，已有的實(shí)證研究在投入量指數(shù)相同但構(gòu)成因素分布不同的任務(wù)習(xí)得效果是否也相近這個問題上對“投入量假設(shè)”提出了質(zhì)疑。如 Laufer[31]的研究發(fā)現(xiàn)沒有支持該假設(shè)：目標(biāo)詞造句和查詞并完成句子任務(wù)的投入量相同，都是 3，但構(gòu)成因素分布不同，前者為1+0+2，后者1+1+1，它們沒有帶來相近的詞匯習(xí)得效果。國內(nèi)研究者只有周浩[11]比較了投入量指數(shù)相同的查詞回答問題任務(wù)(1+1+1)和目標(biāo)詞造句任務(wù)(1+0+2)，發(fā)現(xiàn)這兩個閱讀任務(wù)帶來的學(xué)習(xí)者詞匯保持效果存在顯著差異，挑戰(zhàn)了“投入量假設(shè)”。

本研究即時測試中任務(wù)4觸發(fā)的詞匯習(xí)得量顯著高于任務(wù)3(P=0.008<0.01)，說明相同投入量指數(shù)的閱讀任務(wù)3和4對學(xué)習(xí)者詞匯即時記憶效果存在顯著差異。這可歸因于任務(wù)類型的影響：輸出任務(wù)4對學(xué)習(xí)者詞匯保持明顯好于輸入任務(wù)1。Laufer&Hulstijn只預(yù)測到?jīng)Q定詞匯加工效果的只有任務(wù)所包含的投入量指數(shù)的高低，并不考慮任務(wù)類型可能對詞匯習(xí)得帶來的影響，對輸入型或輸出型任務(wù)不加區(qū)分。然而，根據(jù)已有發(fā)現(xiàn)，有理由認(rèn)為輸出任務(wù)往往比輸入任務(wù)更易產(chǎn)生好的詞匯學(xué)習(xí)效果，起碼對詞匯的即時記憶而言輸出任務(wù)的優(yōu)勢比較明顯。而一周后的延時詞匯測試中，雖然任務(wù)4的均值仍稍高于任務(wù) 3，但其差異沒有達(dá)到統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義，這表明輸出任務(wù)4受到測試時間的極大影響，其優(yōu)勢沒能得到保持。因此，為了鞏固學(xué)習(xí)到的詞匯知識，進(jìn)行定期的復(fù)習(xí)和詞匯操練是很有必要的。[24]

3.任務(wù)完成時間對詞匯記憶效果的影響

根據(jù)Laufer& Hulstijn提出的“投入量假設(shè)”，任務(wù)完成時間(time-on-task)是學(xué)習(xí)活動本身的特質(zhì)，完成不同的任務(wù)所需的時間原本便各不相同，因此在評估學(xué)習(xí)任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得作用時并未將其列入考慮因素之內(nèi)。然而，他們先前的研究發(fā)現(xiàn)對附帶習(xí)得詞匯效果較高的活動卻也是較費(fèi)時的活動，研究中三組受試者的任務(wù)時間各不相同，即閱讀組為40～45分鐘，填空組是50～55分鐘，而作文組則是70～80分鐘。換言之，在上述研究中，學(xué)習(xí)者較好的習(xí)得效果可能被歸功于較長的任務(wù)時間，而并非較高的任務(wù)投入量。因此，任務(wù)時間的差異可能削弱任務(wù)投入量的效能。正如 Knight[32]所論述的一樣，不同的任務(wù)完成時間對學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果差異提出了質(zhì)疑。

為了探索即時和延時測試中詞匯習(xí)得差異是否受到任務(wù)時間的影響，根據(jù)實(shí)驗(yàn)者記錄的任務(wù)時間將受試者得分轉(zhuǎn)換成平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)，見表5。結(jié)果顯示，任務(wù)2 不僅促發(fā)了最高的即時和延時詞匯記憶量，而且平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)量也是最高的。說明任務(wù)2對附帶習(xí)得詞匯效能基本不受任務(wù)完成時間的影響，是最經(jīng)濟(jì)的閱讀任務(wù)，這支持了 Folse[24]的發(fā)現(xiàn)。另一方面，任務(wù)完成時間大大削弱了任務(wù)4誘發(fā)的認(rèn)知投入程度的優(yōu)勢，它在兩次詞匯測試中平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)都是最低的，顯著小于任務(wù) 2，和上面未考慮任務(wù)時間的發(fā)現(xiàn)是相矛盾的，這和Keating[4]的發(fā)現(xiàn)相一致：投入量為3的造句任務(wù)在兩次接受性詞匯測試中習(xí)得效果都好于投入量為2的填空組，但其促發(fā)的每分鐘平均習(xí)得的單詞量卻小于填空任務(wù)。這說明，輸出任務(wù)的性質(zhì)造成的詞匯習(xí)得優(yōu)勢受到了任務(wù)時間的極大影響，對造句任務(wù)來說，它雖然能帶來較高的詞匯習(xí)得效果，但實(shí)驗(yàn)中它也是最耗時的。本次研究支持了 Folse[24]的論述：填空任務(wù)不僅能促進(jìn)對目標(biāo)詞的深加工，而且從教師和學(xué)生時間投入角度來說都是高效能的。因此有理由認(rèn)為任務(wù)時間會影響到通過閱讀任務(wù)附帶習(xí)得詞匯的效果。但考慮到任務(wù)時間是每實(shí)驗(yàn)組的平均時間，并沒有精確測量每一個受試者的具體時間，因此任務(wù)時間的作用有待進(jìn)一步研究。未來的研究可在計算機(jī)環(huán)境下精確記錄受試者的任務(wù)完成時間，進(jìn)一步考察它對詞匯附帶習(xí)得的影響。

表5 四個實(shí)驗(yàn)組兩次詞匯測試習(xí)得效率統(tǒng)計

任務(wù)1與3在兩次測試中平均每分鐘習(xí)得的單詞數(shù)均相同，任務(wù)3即查詞典回答問題的高投入量的優(yōu)勢在任務(wù)時間予以考慮時沒有體現(xiàn)出來，查詞典的搜索行為沒能促進(jìn)相應(yīng)的詞匯知識的增長。當(dāng)前普遍認(rèn)為外語教師不應(yīng)該鼓勵學(xué)生閱讀中使用字典，因?yàn)檫@會打亂閱讀流程從而導(dǎo)致詞對詞地閱讀，并且會奪去讀者一些推測的機(jī)會，降低了加工深度[33]。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀過程中并沒有像之前預(yù)測的一樣，他們往往很少查詞典，那些沒查過的詞在測試中成績很不理想。通過訪談4位學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們平均只查了3個目標(biāo)詞，最少的一次也沒有查過，他說：“我覺得查字典很費(fèi)時間，而且會干擾我的閱讀思路。所以對影響做題的生詞我都是自己大概猜測一下詞義，其他的生詞基本都忽略了?！笨梢?，在不同的學(xué)習(xí)條件下，學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得情況也不同。在實(shí)驗(yàn)條件下，任務(wù)往往是教師給的、外部強(qiáng)加的，學(xué)生閱讀目的和動機(jī)是盡快完成任務(wù)，因此往往為了節(jié)省時間而盡量少使用字典，從而削弱了搜索因素的作用。而在自然閱讀過程中或非教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可能有意無意地給自己設(shè)定任務(wù)，因此閱讀的目的和動機(jī)是自發(fā)的、內(nèi)在的，由此所產(chǎn)生的需求、搜索和評估三個因素就會不同，詞匯附帶習(xí)得情況也不同。而用投入量假設(shè)檢測自然閱讀過程中的詞匯附帶習(xí)得情況的實(shí)證研究至今還是空缺。[34]

而對于任務(wù)3和任務(wù)4來說，在兩次測量中平均習(xí)得的單詞數(shù)量沒有顯著性差異，這說明對于投入量相等的任務(wù)來說，任務(wù)時間沒有對詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生顯著影響，這從任務(wù)時間角度印證了“投入量假設(shè)”。

四、結(jié)論

本研究有以下主要發(fā)現(xiàn)：(1)閱讀任務(wù)促成了較高的詞匯習(xí)得和保持效果。就即時記憶和延時記憶而言，實(shí)驗(yàn)結(jié)果僅部分支持了投入量假設(shè)：造句和填空任務(wù)產(chǎn)出了最高的詞匯記憶效果，其次為查字典回答問題，最差的是回答問題任務(wù)。但是造句組和填空題組之間的差異沒有達(dá)到顯著效果。一周后詞匯知識的延時記憶明顯受到測試時間的影響。(2)投入量相同的任務(wù)的即時詞記憶效果存在顯著差異，但延時詞匯測試中任務(wù)4的的優(yōu)勢沒能保持住，其差異沒有達(dá)到統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平。(3)任務(wù)完成時間能夠影響目標(biāo)詞的習(xí)得效果：高投入量的寫作任務(wù)耗時較高，優(yōu)勢被其投入的時間所抵消，而填空任務(wù)是“低投入高回報”經(jīng)濟(jì)高效的任務(wù)。

本研究從投入量的角度探討了所取得的研究結(jié)果，為未來的詞匯教學(xué)和理論研究提供了以下啟示。首先，教師應(yīng)該設(shè)計投入量不同的與詞匯學(xué)習(xí)相關(guān)的任務(wù)以更好促進(jìn)詞匯的習(xí)得。其次，教師應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)設(shè)計任務(wù)，激發(fā)其學(xué)習(xí)動力和熱情，以提高學(xué)習(xí)生詞的心理需要。再次，在閱讀過程中將附帶學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)相結(jié)合，增加反復(fù)接觸單詞的機(jī)會，促進(jìn)詞匯的深層次加工。同時，必須及時復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)的詞匯知識以達(dá)到較好的習(xí)得效果。同時，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計應(yīng)考慮經(jīng)濟(jì)原則。

注：本研究只統(tǒng)計在外語核心期刊上發(fā)表的文章；本研究提供的是《牛津高階英漢雙解詞典》。

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Effects of task-induced involvement on L2 incidental vocabulary acquisition through reading

SUN Hua-chun
(School of Foreign Languages, Huaiyin Normal University, Huai'an Jiangsu 223300, China)

Building on the framework of the Involvement Load Hypothesis proposed by Laufer& Hulstijn (2001)and with application of qualitative and quantitative statistical analysis, the experimental study aims to examine whether acquisition and retention of vocabulary acquired incidentally is contingent upon the amount of task-induced involvement load.The results showed that learners could acquire the lexical knowledge in incidental learning.Tasks with the same amount of involvement load did not produce similar lexical learning effect.The factor of time-on-task is proved to have effective effect on incidental vocabulary acquisition which may partially weaken the effect of the task Involvement

Involvement Load Hypothesis; reading task; incidental vocabulary acquisition; time-on-task

G420

A

1009-2013(2012)02-0072-07

2012－04-20

淮陰師范學(xué)院青年優(yōu)秀人才支持計劃項(xiàng)目(11HSQNS06)

孫華春(1981—)，女，碩士，講師。研究方向?yàn)槎Z習(xí)得，詞匯教學(xué)。

曾凡盛