侯志軍

(中國地質(zhì)大學馬克思主義學院，武漢430074)

發(fā)展意味著創(chuàng)新和變革。一般而言，學生事務(wù)管理的構(gòu)成要素是由學生事務(wù)的教育管理者、學生、教育管理內(nèi)容和教育管理環(huán)境等幾個要素組成。從過程而言，學生作為學生事務(wù)管理的焦點，其群體特征、發(fā)展需求以及成長過程的變化始終是高校學生事務(wù)管理變革的內(nèi)在驅(qū)動力。盡管如此，從本質(zhì)而言，學生事務(wù)管理的動態(tài)變化是由于不斷變化的高等教育環(huán)境引起的。變化的高等教育環(huán)境促使學生事務(wù)管理的構(gòu)成要素不斷發(fā)生變化，從而推動學生事務(wù)管理的轉(zhuǎn)型變革。

一、關(guān)注學習:學生事務(wù)管理的核心價值

學生事務(wù)管理被認為是在教學過程之外的具體事務(wù)的管理過程，也被稱之為“學生工作”。在這種概念和認知決定的思維框定下，學生事務(wù)管理常常被認為應(yīng)該較多地關(guān)注學生的德育(思想政治教育)、教育與社團活動、學籍管理、招生就業(yè)、社區(qū)與日常事務(wù)等等，而較少關(guān)注學生的學習和學業(yè)問題，這些則被認為是教師和學術(shù)事務(wù)的范圍。然而，如同將德育從教育中劃分出來，雖然強化了德育本身，但存在著將德育與教育割裂的危險一樣，將學生事務(wù)管理作為相對獨立的管理過程，同樣存在著學生事務(wù)與學術(shù)事務(wù)割裂的危險。這一危險始終潛伏在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，隨著高校學生事務(wù)管理發(fā)展的不斷壯大而日益突出，并一定會在合適的爆發(fā)點上暴露出來。毫無疑問，從精英高等教育到大眾化高等教育階段，高等教育從量的增長到質(zhì)的變遷，距離學生事務(wù)與學術(shù)事務(wù)割裂所帶來危險的爆發(fā)點越來越近，由于學生事務(wù)與學術(shù)事務(wù)的割裂所帶來的問題越來越多。

學生學習問題的復(fù)雜性，使得關(guān)注學生學習成為學生事務(wù)和學術(shù)事務(wù)管理共同面對的核心問題。2012年，中國高等教育在校生人數(shù)已超過3000萬，高等教育毛入學率達27%，到2020年毛入學率將達到40%，中國的大學不再是只招收優(yōu)秀學生和實行精英教育的地方，而是成為廣大青少年踏入社會的必經(jīng)之路。到目前為止，不僅是高校內(nèi)部的教師、管理者、領(lǐng)導(dǎo)、研究者，以及學生自己，甚至高校外部的學生家長、輿論媒體、人才需求單位以及社會各界都不約而同地感受到一個明顯的事實:現(xiàn)在高校的大學生無論是學習意愿、學習投入，還是學習效果都遠遠不如從前的大學生了。且不說高?！傲秩f歲”的流行以及掛科被取消學籍開除者大有人在，甚至出現(xiàn)了學習價值觀的錯位和混亂——不少學生認為學習不好“不是因為不用功而是因為不會考試作弊，而考試作弊被發(fā)現(xiàn)則是運氣不好”。因此，不僅僅是教師和學術(shù)事務(wù)部門和學生事務(wù)管理者，所有關(guān)心高等教育的學者們都必須問一問:現(xiàn)在的學生、學習和教育到底怎么了?

劉獻君教授在2003－2008年間，到幾十所高校參加普通高等學校本科教學工作水平評估的過程中，觀察了包括“985工程”大學、“211工程”大學、地方本科院校在內(nèi)的100多個沒有評估專家聽課的課堂，感觸最深的是“學生眼睛不亮”。教師的講授沒有吸引和打動學生，師生之間缺乏互動、交流，不少學生在玩手機、睡覺、聽音樂，顯得心不在焉［1］。基于筆者自身多年的教育經(jīng)驗，出勤率85%左右、有60%左右的學生上課認真聽講，這樣的課堂能夠反映并且代表當前我國高校教育的實際情況。

學生事務(wù)管理唯有不斷回應(yīng)時代問題才能凸顯其存在價值。從國際高等教育發(fā)展來看，從精英高等教育到大眾化高等教育，意味著質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，大眾化高等教育必須要有與之對應(yīng)的高等教育質(zhì)量觀［2］。雖然，精英階段的質(zhì)量觀并不適合大眾化階段，但是高等教育的“大眾化”并不是“質(zhì)量低下”的代名詞。無視、忽視和漠視高等教育質(zhì)量的變化所帶來的危險就是高等教育系統(tǒng)的崩潰，追求高質(zhì)量并始終保持質(zhì)量的動態(tài)改進，不僅是一個學科、一所大學、一個國家高等教育保持良好聲譽的重要前提，也是一所有生態(tài)、負責任的高等教育系統(tǒng)的應(yīng)有內(nèi)涵。高校學生事務(wù)管理是高等教育的有機組成部分［3］，關(guān)注學生學習理應(yīng)成為高校學生事務(wù)管理和學術(shù)事務(wù)共同追求的核心價值和時代內(nèi)涵。

從美國來看，美國高校的學生事務(wù)管理經(jīng)歷了混沌期(1636年哈佛建校到1776年美國獨立)、萌芽期(1776年美國獨立到1890年學生事務(wù)專職人員誕生)、形成期(1890年學生事務(wù)專職人員誕生到1937年《學生人事宣言》頒布)、發(fā)展期(1937年《學生人事宣言》頒布到1968年“明日高等教育工程”出臺)、多元擴展期(1968年“明日高等教育工程”出臺到1994年SLI理論的提出)以及突破與創(chuàng)新期(1994年SLI理論的提出至今)等六個階段［4］。其中，美國高等教育大眾化以來的學生事務(wù)管理尤其值得關(guān)注，1968年美國大學人事協(xié)會(American College Personnel Association)推出“明日高等教育工程”(The Tomorrow’s Higher Education Project)，該工程于1972年發(fā)表了布朗(Robert D.Brown)的《明日高等教育中的學生發(fā)展:回歸學術(shù)》(Student Development in Tomorrow＇s Higher Education:A Return to the Academy)。1986年高等教育標準促進會(Advancement of Standards in Higher Education)出版《CAS標準及指導(dǎo)方針》(CAS Standards and Guidelines)。1994年美國大學人事協(xié)會(ACPA)發(fā)布了一份具有里程碑意義的報告，《學生學習是當務(wù)之急——學生事務(wù)的含義》(Student Learning Imperative Implication for Student Affairs)，這份報告著重提出，要實現(xiàn)促進學生發(fā)展的目標，學生事務(wù)與學術(shù)事務(wù)的緊密聯(lián)系至關(guān)重要。緊接著出臺了一系列關(guān)于加強學生學習的報告:1998年的《強有力的合作伙伴:為學習共同負責》(Powerful Partnerships:A Shared Responsibility for Learning)，2002年的《強烈的期待——一種定位于國家民族大學學習的新理念》(Greater Expectations:A New Vision for Learning as a Nation Goes to College)，以及2004年的《對學習的再思考——聚焦學生的校內(nèi)經(jīng)驗》(Learning Reconsidered:A Campus－wide Focus on the Student Experience)和2006年的《對學習的再思考第二版——實施聚焦學生校內(nèi)經(jīng)驗的實踐向?qū)А?Learning Reconsidered 2:A Practical Guide to Implementing A Campus－Wide Focus on the Student Experience)等報告的發(fā)布，顯示了美國高等教育對大眾化乃至普及化階段學生學習問題的重視及回應(yīng)，以及由此出發(fā)而推動的學生事務(wù)管理的轉(zhuǎn)型變革。

二、從教學范式到學習范式:學生事務(wù)管理的轉(zhuǎn)型

學生學習問題之所以能夠成為一個問題，主要是由于從精英延續(xù)而至大眾化階段的高等教育管理存在的三個不相適應(yīng)所導(dǎo)致的:一是單一維度的教育目標與入學主體的大眾化所帶來的學習主體多樣化、學習目標多元化、學習期望層次化之間的不相適應(yīng);二是預(yù)設(shè)固化的學習計劃與知識需求的普及化所帶來的知識獲取泛在化、學習內(nèi)容個性化、學習經(jīng)驗建構(gòu)化、學習選擇多樣化之間的不相適應(yīng);三是相對封閉的教學方式與高等教育的中心化所帶來的高等教育開放化、人才培養(yǎng)動態(tài)化、質(zhì)量評價多維化之間的不相適應(yīng)。

針對學生學習問題，目前很多高校采用了很多探索性的管理措施。這些措施大體上體現(xiàn)了兩種促進學生學習的路徑:一是從學術(shù)管理的角度，從教師出發(fā)，強調(diào)提高教師課堂教學質(zhì)量和教學效果，加強教師隊伍建設(shè)，突出教學過程的人本特征，試圖通過教師授課的高水平帶動學生學習的高質(zhì)量［5］。然而，在實踐中，教學工作質(zhì)量的內(nèi)隱特征與教師評價的量化要求始終成為一組矛盾，教師教學質(zhì)量提高的難題始終伴隨著教學和科研之間的矛盾而存在。二是從學生事務(wù)管理的角度，從學生事務(wù)部門出發(fā)，強調(diào)加強學生教育管理制度，突出學生事務(wù)管理的紀律性要求，突出學生學習動力的激發(fā)與調(diào)動，試圖通過強化學生學習紀律和轉(zhuǎn)變學習態(tài)度來推動學生學習質(zhì)量的提高。然而，在實踐中，學生學習的創(chuàng)造性與約束性始終存在矛盾，而且學生學習與成長不僅僅是單個部門的責任，學生學習質(zhì)量也不僅僅與外在的紀律約束和內(nèi)在的學習態(tài)度緊密相關(guān)，還與所學專業(yè)、學習條件、學習氛圍以及社會環(huán)境緊密相關(guān)。因此，無論是從學術(shù)事務(wù)還是從學生事務(wù)出發(fā)，依靠現(xiàn)有的教育管理思路顯然難以有效突破和解決學生學習質(zhì)量問題，現(xiàn)有的方法既不能治標，更不能治本。

高等教育大眾化階段學生學習問題的復(fù)雜性，迫切要求跳出教育管理中的具體問題，回到高等教育的原點問題，探索用新的教育管理范式來徹底推動高等教育變革。范式(Paradigm)作為科學方法論的重要概念，是由美國科學史家托馬斯·庫恩(Thomas S.Kuhn)提出來的。庫恩在《科學革命的結(jié)構(gòu)》(1962)中，把科學的發(fā)展視為常規(guī)科學和科學革命相繼交替的歷史，而科學革命就是新“范式”取代舊“范式”的過程。雖然人們對庫恩的“科學革命”理論持有不同觀點，但他的“范式說”因為有很強的解釋力而得到廣泛的傳播和應(yīng)用。范式提供的是一種基于對世界根本看法的方法論體系而不只是某種具體的研究方法［6］。從高校教育管理的整體、全局和根本上來認識學生學習問題，沒有確立“以學生為中心”的教育觀念、教學方式，是影響教學質(zhì)量提高的一個關(guān)鍵因素［7］。因此，當前必須推動高等教育“從教師為中心”的教學范式到“以學生為中心”的學習范式的轉(zhuǎn)變。

從“以教師為中心”到“以學生為中心”，不是某種教學方式的改革，而是教育教學范式的轉(zhuǎn)型［8］?！耙越處煘橹行摹暗慕虒W范式是以教師的教為中心的教育教學范式，以教師、教室、教材為中心;而“以學生為中心”的學習范式是以學生的學為中心的教育教學范式，以學生發(fā)展、學生學習、學習效果為中心?！耙詫W生為中心”不是指教師與學生角色、身份、地位的高低之分，而是指教學理念、管理理念、服務(wù)理念的轉(zhuǎn)變，教學方法、評價手段的轉(zhuǎn)變，教學的目的、任務(wù)不在“教”，而在“學”。“以學生為中心”，最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學習模式”轉(zhuǎn)變。因此，學校要從“課堂、教師、教材”“老三中心”，向“學生、學習、學習過程”“新三中心”轉(zhuǎn)變，真正關(guān)注學生的學習。教學方法是為了達到教學目的服務(wù)的，目的決定方法。學習是一個“自主構(gòu)建”、“相互作用”和“不斷生長”的過程［9］。這一范式的轉(zhuǎn)變，突出了高校教育目標和教育過程的一致性，切入到高等教育的核心問題。實現(xiàn)“從教師為中心”的教學范式到“以學生為中心”的學習范式的轉(zhuǎn)變。學生事務(wù)管理迫切需要在高等教育的核心地帶實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，主要體現(xiàn)在從教師信條到學生信條的理念轉(zhuǎn)型，從與學術(shù)事務(wù)的并行發(fā)展到立體網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，從競爭成才到人人成才的評價轉(zhuǎn)型三個方面。

第一，學生事務(wù)管理的理念轉(zhuǎn)型。從“以教師為中心”的教學范式到“以學生為中心”的學習范式的轉(zhuǎn)變，其核心是從教師信條(教育者信條)向?qū)W生信條(學習者信條)的轉(zhuǎn)型。在傳統(tǒng)的學習理論與實踐活動中，對學習的解釋、定位及方法、路徑選擇，主要基于教育者信條，而學習者信條則無足輕重、不被承認。基于教育者信條的學習范式普遍呈現(xiàn)出他律性、強制性、排斥性品質(zhì)，不僅導(dǎo)致學習意義的普遍失落，而且造成嚴重的逃避學習、恐懼學習、厭惡學習現(xiàn)象。重建學習概念與學習范式，絕不僅僅是學習方式方法的轉(zhuǎn)變問題，更為重要的是將學習定位為“學習者的活動”，使學習建立在學習者的信條基礎(chǔ)上［10］。以教師為中心的學生事務(wù)管理堅持客觀主義知識觀，教師是具有豐富知識存量的學者，教學是在教師的傳授下知識由教師主導(dǎo)、向?qū)W生流動的預(yù)設(shè)過程，與預(yù)設(shè)的教學大綱和教學計劃不一致的教學過程都被視為不正常的教學過程。學生事務(wù)管理的目標是支持教學，重點在于支持正常的教學秩序并維護正常的教學環(huán)境。然而，這一觀念在大眾化高等教育階段實實在在感受到了困境。以學生為中心的學生事務(wù)管理堅持建構(gòu)主義知識觀，知識不是預(yù)先設(shè)定的，而是個體自主建構(gòu)、并受學習環(huán)境影響、師生互動形成的。學生事務(wù)管理的目標在于促進學生發(fā)展。

第二，學生事務(wù)管理的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。“以教師為中心”的教學范式到“以學生為中心”的學習范式的轉(zhuǎn)變，帶來了學生事務(wù)管理的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。教學范式下的學生事務(wù)管理堅持以認知理論為核心的學習觀。學習的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程，學習形成認知能力為根本出發(fā)點，是發(fā)生在學習者個人內(nèi)部的一種活動。教學范式是以教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的傳輸過程為重點，大學是教師傳授給學生知識的機構(gòu)，是提供教學的場所。對應(yīng)這一觀念，學生事務(wù)管理和學術(shù)部門之間是同步發(fā)展、互不交叉的并行發(fā)展結(jié)構(gòu)。大學是教師傳授給學生知識的認知場所，學生發(fā)展等同于認知能力的提高，其教學管理結(jié)構(gòu)是程序化、模塊化的，強調(diào)以提高學生認知能力為重點的教學管理過程。學習范式下的學生事務(wù)管理堅持以情境理論為核心的學習觀，學習的實質(zhì)是學生參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。學習以提高實踐能力，促進社會化進程為根本出發(fā)點，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑［11］。對應(yīng)這一觀念，學生事務(wù)管理和學術(shù)部門之間是重疊交織、交互共生的立體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。大學是學生自主學習、探尋新知、提高實踐能力的實踐場所。學生成長意味著學生的全面發(fā)展，其教學管理結(jié)構(gòu)是整體化、選擇性的，突出強調(diào)學生學習環(huán)境與高校整體育人目標的一致性，促進更為有效的學生社會化進程。

第三，學生事務(wù)管理的評價轉(zhuǎn)型?！耙越處煘橹行摹钡慕虒W范式到“以學生為中心”的學習范式的轉(zhuǎn)變，還意味著學生評價理念及方式的轉(zhuǎn)變。教學范式下的學生事務(wù)管理堅持教育質(zhì)量取決于教育資源投入水平，較多關(guān)注教師的教和教學資源的輸入質(zhì)量。教師是絕對的學生學習評價主體，學生事務(wù)管理是輔助者。教師用自己認為正確的方式支配、評價并影響學生學習。教學評價是篩選性、競爭性、等級性的。學生群體被劃分各種等級。學生事務(wù)管理比較注重對學生身份的認定，并采取不同的層次化管理手段來推進。學習范式下的學生事務(wù)管理堅持教育質(zhì)量取決于學習輸出水平，較多關(guān)注學生的學和學生投入的參與質(zhì)量。教師、學生和學生事務(wù)管理者都是促進學生學習的教育者，也是學生學習效果評價的重要成員，作為推動學生發(fā)展的共同主導(dǎo)者和行動者，共同參與、集體治理、通力協(xié)作。學習評價強調(diào)多樣評價、非等級性的和人人成才，學生事務(wù)管理突出學生發(fā)展和學生服務(wù)，注重通過與課程學習的無縫對接，誘導(dǎo)學生自主發(fā)現(xiàn)及建構(gòu)知識，創(chuàng)建高效學習和成長環(huán)境，為學生提供更多成功的機會。

三、學習范式下學生事務(wù)管理的建構(gòu)要求

從教學范式到學習范式的轉(zhuǎn)型變革，將是高等教育根本性、持續(xù)性、全方位的變革。美國高校學生事務(wù)管理從1994年發(fā)布《學生學習是當務(wù)之急——學生事務(wù)的含義》以來的近20年的實踐表明，關(guān)注學生學習始終是提高高等教育質(zhì)量階段學生事務(wù)管理的核心價值，將是中國高校未來若干年學生事務(wù)管理轉(zhuǎn)型變革的主要方向。就目前而言，推動從教學范式到學習范式的轉(zhuǎn)型變革，中國高校學生事務(wù)管理需要在三個方面整體建構(gòu)。

第一，基于證據(jù)的學生事務(wù)管理?；谧C據(jù)的學生事務(wù)管理必須要從理論出發(fā)，以量化為手段，以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。美國的教育研究和教育實踐及至整個人文社會科學領(lǐng)域的研究和實踐，具有一個突出的優(yōu)點，那就是能夠?qū)⑺枷氤晒葑兂煽梢粤炕难芯糠椒ê蛯嵺`工具，從而對實踐具有很強的指導(dǎo)操作價值。而在中國目前的教育實踐，這方面明顯不足。將教育觀點和理論變成量化方法，理論就不僅僅是理論，而成為了教育實踐中可以操作的工具。美國學生發(fā)展理論中的個體環(huán)境互動理論，如阿斯汀(Alexander Astin)的“輸入——環(huán)境——輸出”模型(Input－Environment－Output model)［12］，以及后來提出的“學生投入”(student involvement)理論［13］;社會心理理論，如奇克林(Authur Chickering)的七個發(fā)展向量的研究［14］;認知價值觀理論，如皮亞杰(Piaget)和科爾伯格(Kohlberg)等學者的理論研究成果，均演變成了學生事務(wù)管理的具體標準和實踐工具，成了美國學生事務(wù)管理的科學化標準和原則。阿斯汀的理論模型，經(jīng)過丁托(Tinto)、帕斯卡雷拉(Pascarella)、特倫茲尼(Terenzini)，以及喬治﹒庫(George D Kuh)等學者的進一步研究，發(fā)展并形成了國家學生學習參與調(diào)查(National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE)的概念框架。NSSE從五個方面對學生學習參與狀況進行了評價:學業(yè)挑戰(zhàn)程度(ACL)、學生學習的主動合作水平(ACL)、師生互動水平(SFL)、教育經(jīng)驗的豐富程度(EEE)以及校園環(huán)境的支持性(SCE)，從而成為美國研究學生學習成果的首選標準，為學生學習成果和教育質(zhì)量評估提供了重要的測量工具，從而推動了學生事務(wù)管理的科學化進程。

特別需要指出的是，NSSE反映的是高校整體的育人質(zhì)量證據(jù)，而不是個別優(yōu)秀學生傳聞軼事般的辦學證據(jù)。長期以來，由于數(shù)據(jù)和信息的缺乏，我國高校常常采用典型個案，如個別明星學生的典型事例來證明學生事務(wù)管理和教育教學的質(zhì)量。這從本質(zhì)上是不科學的，也不具有說服力。而且，中國的學生事務(wù)管理基于管理者的個體經(jīng)驗，比較強調(diào)學生事務(wù)管理者的敬業(yè)精神、精力投入和管理能力。這一管理方式，適用于管理對象單純、管理流程清晰、管理幅度較小、管理過程直接、管理評價一維的線性管理環(huán)境，而不適合知識社會背景下的大眾化高等教育階段。學生事務(wù)管理作為院校研究的重要內(nèi)容，必須是建立在以數(shù)據(jù)和信息為核心證據(jù)基礎(chǔ)上的科學管理，以數(shù)據(jù)和信息的綜合評價作為學生事務(wù)管理服務(wù)學習、服務(wù)學生、服務(wù)發(fā)展的重要手段和基礎(chǔ)。

第二，因材施教的學生事務(wù)管理。學習范式下學生事務(wù)管理一方面賦予學生更多的學習權(quán)，切實落實學生學習的保障權(quán)和自由權(quán)，既充分保障學生必要的學習條件，又賦予學生充分的學習自由選擇。學習范式下教育管理的重心不是構(gòu)建多么科學合理的人才培養(yǎng)方案和教學計劃，而是不斷引入和拓展資源，為學生學習和發(fā)展提供更多優(yōu)質(zhì)的、可選擇的教育資源。在整體優(yōu)化的育人系統(tǒng)中，進一步增強和促進學生成功的可選擇性。

另一方面，堅持人人成才觀，特別注重因材施教、注重針對學生個體特征，采用更加靈活有效的個性化教育方式。因材施教作為中國傳統(tǒng)的教育理念，具有重要的價值。大眾化階段高等教育的因材施教產(chǎn)生了突出的困難，然而信息技術(shù)特別是大數(shù)據(jù)(Big Data)技術(shù)的發(fā)展為因材施教理念的教育實踐落實帶來了希望。運用大數(shù)據(jù)的理論和方法來充分掌握和挖掘?qū)W生個性、學習、經(jīng)驗和發(fā)展的各類數(shù)據(jù)和信息，關(guān)注學生的原有經(jīng)驗，重視學生的就學經(jīng)驗，分析學生的學習成果，運用科學合理的方法進行綜合分析，并在此基礎(chǔ)上進行有針對性的教育管理對策，必然成為學生事務(wù)管理的重要手段和發(fā)展趨勢。

第三，整體育人的學生事務(wù)管理。在以學生為中心的學習范式下，高校中的所有資源都應(yīng)充分利用以促進學生學習和個人發(fā)展。學習、個性發(fā)展和學生發(fā)展的概念是互相聯(lián)系、不可分割的?！叭绻麑W習是衡量高校生產(chǎn)率的主要標準，這個標準決定了大學教育的質(zhì)量，那么學生學什么、學多少也必定成為判斷學生事務(wù)價值的準則?！保?5］大學生的發(fā)展是綜合而全面的，學生學習深受環(huán)境影響，除了課堂教學外，非正式的、偶然的交往和活動以及不確定的復(fù)雜情境等都可能引發(fā)學習。各種各樣的課內(nèi)、課外和校內(nèi)、校外的經(jīng)歷，都有助于學習和個性發(fā)展。因此，必須充分利用校園的各種資源來促進學生的學習和發(fā)展，要建立一種基于大學生體驗的全校教育模式(A Campus－wide Focus on the Student Experience)［16］。

中國高校學生工作強調(diào)多年的全方位、全過程和全員育人的工作模式(簡稱“三全模式”)，在以學生為中心的學習范式下具有突出重要的價值。關(guān)注大學生體驗的全校教育模式就是全方位、全過程和全員育人的整體育人的工作模式。在學生發(fā)展過程中，學習成長、人際互動與環(huán)境影響交織作用。學生事務(wù)管理者和教師一樣，甚至學生自己，都是自身成長的教育者。學生學業(yè)成功依賴于其學生發(fā)展的支持系統(tǒng)——學術(shù)事務(wù)、學生事務(wù)以及校園支撐事務(wù)的無縫對接。學習范式下的學生事務(wù)管理必須達成學生學習和生活經(jīng)驗的一致性、整體性，學生發(fā)展是全方位的，包括認知、情感、行為以及意義建構(gòu)等過程，最終完成知識的建構(gòu)、意義的建構(gòu)和社會自我的建構(gòu)。學生發(fā)展是全過程的，是學生入學前經(jīng)驗、學習和生活經(jīng)驗，以及最終獲得的大學和社會經(jīng)驗的有機統(tǒng)一。學生發(fā)展需要全員配合，整個校園都是教育學生的場所，學生的生活和學習環(huán)境必須與大學使命相匹配。

［1］ ［7］［9］劉獻君.論“以學生為中心”［J］.高等教育研究，2012，(8):2.2.4.

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