□ 馮坤山 吳振強

基于建構(gòu)主義理論的四面體學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建

□ 馮坤山 吳振強

進入21世紀后，建構(gòu)主義逐漸成為主流學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特點之一是創(chuàng)新有余，效率不足。本文以行為主義理論、認知主義理論和建構(gòu)主義理論中存在的教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為基本元素，分別建立各理論的E-R圖，分析各理論間的聯(lián)系與不同，并針對當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)要求，提出了基于建構(gòu)主義理論的“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為主體，資源與環(huán)境協(xié)同作用”的四面體學(xué)習(xí)模型。

建構(gòu)主義；E-R圖；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)模型

一、引言

影響教育的學(xué)習(xí)理論主要有行為主義理論、認知主義理論和建構(gòu)主義理論，進入21世紀后，建構(gòu)主義理論逐漸成為主流學(xué)習(xí)理論。2010年，美國出臺的第四個國家級教育計劃《變革國家教育：技術(shù)推動學(xué)習(xí)》表明[1][2]，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的美國教育存在諸多問題。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義理論強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，教師主要起輔助作用，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的開展發(fā)揮一定的作用。[3]在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可以基于自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。意義的獲得，依靠每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息進行重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，建構(gòu)主義理論的應(yīng)用出現(xiàn)了一些問題。首先，學(xué)習(xí)者受到自身相關(guān)因素的限制，如已有認知水平、學(xué)習(xí)能力、自制力等，很難對新知識進行合理的建構(gòu)，從而很難形成自身的認知結(jié)構(gòu)。其次，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)與督學(xué)機制缺失，從而影響學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)進程的控制。這也是造成當(dāng)前很多學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)成癮的原因之一。第三，建構(gòu)主義理論自身不強調(diào)學(xué)習(xí)效果與效率。有鑒于此，本文試圖在對行為主義理論、認知主義理論和建構(gòu)主義理論分別建立E-R圖進行分析說明的基礎(chǔ)上，取長補短，形成一個基于建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)新模型。希望該模型能夠有助于較好解決傳統(tǒng)建構(gòu)主義理論下學(xué)習(xí)效率不足的問題；同時，由于該模型把協(xié)同教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)作為自己的一個子集，因此可能有助于對當(dāng)前學(xué)習(xí)模式研究進展進行理解與比較。

二、教育與學(xué)習(xí)的定義

葉瀾教授在其《教育概論》中對教育的定義是：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。”[4]目前，這個提法在國內(nèi)具有一定的代表性且有較大影響力。在學(xué)校教育教學(xué)中，教師作為教育傳播的直接執(zhí)行者，其主導(dǎo)地位是不容忽視的。

《普通心理學(xué)》對學(xué)習(xí)的定義是：“學(xué)習(xí)是個體在一定情景下由于反復(fù)地經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化?！盵5]桑新民教授從教育學(xué)角度對學(xué)習(xí)的定義是：“學(xué)習(xí)是人類個體在認識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會活動；學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體的自我意識與自我超越?！盵6]在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)盡可能發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，以學(xué)習(xí)者為主體來開展學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新精神與學(xué)習(xí)能力。對不同時期的教育產(chǎn)生較大影響的學(xué)習(xí)理論有行為主義理論，認知主義理論，建構(gòu)主義理論。

下面以教育中存在的教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，用E-R圖（即實體關(guān)系圖）分別對行為主義理論、認知主義理論和建構(gòu)主義理論進行分析與說明。

三、各理論的E-R圖與分析

（一）行為主義理論的E-R圖與分析

以教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，可建立行為主義理論的E-R圖，如圖1所示：

圖1 行為主義理論的E-R圖

從圖1可以看出，教師處于核心位置。根據(jù)行為主義理論，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生就是當(dāng)外界環(huán)境發(fā)生特定的刺激時，會引發(fā)對應(yīng)的條件反射，如果加強這種反射，刺激和反應(yīng)之間就建立了聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)也就相應(yīng)的發(fā)生了。[9]在這種教學(xué)環(huán)境中，教師幾乎掌控著所有的學(xué)習(xí)資源與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。教師通過資源與環(huán)境來對學(xué)習(xí)者進行刺激，從而強化學(xué)習(xí)者的合適行為，消除不合適行為。

在行為主義理論模型中，教師處于核心位置，幾乎完全掌控著資源與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)習(xí)者是被動的。它較適用于知識概念的教與學(xué)，是講授法的理論來源。但在該模型下，學(xué)習(xí)者缺乏主動性與探究能力，從而很難有創(chuàng)新意識。[10]

（二）認知主義理論的E-R圖與分析

認知主義理論產(chǎn)生于20世紀50年代中后期。主要觀點是：① 否定學(xué)習(xí)是簡單的刺激-反應(yīng)，認為學(xué)習(xí)是內(nèi)部認知變化、主動構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)、積極獲取信息進行加工，強調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者把獲取的信息同化到已有的認知結(jié)構(gòu)中。[11][12][13]② 認為學(xué)習(xí)是結(jié)合已有認知經(jīng)驗去主動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以及學(xué)科知識體系化學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)不是不斷的試誤，而是對已有的知識結(jié)構(gòu)的豁然重組或產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)。

以教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，可建立認知主義理論的E-R圖，如圖2所示：

圖2 認知主義理論的E-R圖

從圖2可以看出，該理論有別于行為主義理論。第一，處于核心位置的是學(xué)習(xí)者，不再是教師。學(xué)習(xí)者擺脫了在行為主義理論中被動的局面，對資源與環(huán)境的作用變得積極，主動滿足自己的需求。學(xué)習(xí)者不再單純靠刺激做出反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對資源和環(huán)境進行反應(yīng)，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)與意義。第二，教師處于弱位置。在認知主義學(xué)習(xí)理論看來，在學(xué)習(xí)知識的過程中，教師對學(xué)習(xí)者有一定的輔助作用。第三，資源處于為學(xué)習(xí)者服務(wù)的位置。學(xué)習(xí)者在已有的認知心理、知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行相關(guān)學(xué)習(xí)時，會主動獲取所需資源。而資源盡可能以學(xué)習(xí)者為中心進行建立，如教材的編制常以認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)進行。第四，環(huán)境弱服務(wù)于學(xué)習(xí)者，但對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究未被考慮。

認知主義理論與行為主義理論相對立，在這兩種理論中教師與學(xué)習(xí)者的核心位置完全不同。[7][14]在認知主義理論模型中，學(xué)習(xí)者被賦予了主觀能動性，不再被動地接受刺激，而是積極主動獲取所要的資源，這有利于創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者為了解決問題而去獲取資源，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中認知、意義理解、獨立思考等意識活動具有重要地位和作用。認知主義理論由于把學(xué)習(xí)看成是一個積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強化的作用[15]。不足之處在于，把教師置于弱勢位置，未能發(fā)揮教師應(yīng)有的作用，從而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率受到影響。

（三）建構(gòu)主義理論的E-R圖與分析

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生于20世紀90年代，其哲學(xué)根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和康德。其主要觀點是：① 學(xué)習(xí)者通過已有的知識結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗，去主動建構(gòu)知識的意義。[16][17]② 教學(xué)應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)，強調(diào)協(xié)作交流、情境的作用，注重學(xué)習(xí)者對意義的主動建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從已有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。[18]19]

以教師、學(xué)習(xí)者、資源和環(huán)境四類實體為元素，可建立建構(gòu)主義理論的E-R圖，如圖3所示：

1.1 池塘條件 加州鱸種苗標粗的池塘，面積最好不宜過大。為了方便管理，購買回來的朝苗如果太小，都采用在養(yǎng)殖池塘圍網(wǎng)，馴化形成固定攝食后才拆開。一般來說，種苗標粗每口塘3～5畝，能提高土地利用率。水深前期為50～70cm，后期為1.2～1.5m。池塘水不宜過深，以免光線照不到，底層水溫低，另外早期種苗體質(zhì)較弱，若注水太深，魚苗游動時受水壓就大，不利于幼苗活動，覓食。緩慢注入新水有利于水體浮游動物的生長，增加天然的餌料，由于加州鱸屬于肉食魚類，饑餓時會大吃小，所以在種苗期盡量降低魚苗的饑餓度，才能提高苗種的成活率。

圖3 建構(gòu)主義理論的E-R圖

從圖3可以看出，第一，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者處于絕對的主體地位。學(xué)習(xí)者不再簡單被動的接受信息，而是主動地對信息進行加工并積極地建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的意義時主要從兩個方向進行：一是基于信息的意義進行建構(gòu)，二是基于已有的認知與經(jīng)驗對獲取到的信息進行改造和生成。在信息的處理與加工、知識的意義建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者始終處于主體地位，保持著主動性與積極性。同時，在該模型中，強調(diào)學(xué)習(xí)者之間應(yīng)加強協(xié)作交流，從而形成一個新的學(xué)習(xí)組織形式——協(xié)作學(xué)習(xí)。第二，教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起輔助作用，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)。教師針對學(xué)習(xí)者自身現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗指導(dǎo)其進行新知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其進行新的知識生成，使學(xué)習(xí)者在已有的認知基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識經(jīng)驗，并對整個知識體系進行建構(gòu)與把握。在這里，教師與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變。首先，教師從高高在上的知識的權(quán)威代表者，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)與交流的合作者或高級搭檔；其次，教師從對學(xué)習(xí)者直接進行知識的傳授、灌輸、學(xué)習(xí)監(jiān)控，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的知識意義建構(gòu)進行幫促[20][21]，并給予學(xué)習(xí)者充分的自主學(xué)習(xí)機會。第三，資源作用于教師，以服務(wù)于學(xué)習(xí)者而構(gòu)建。第四，該模型中的環(huán)境是指供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的外部條件，環(huán)境影響學(xué)習(xí)。因此，建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，即在真實環(huán)境中進行教學(xué)，創(chuàng)設(shè)符合實際情況的情境，以現(xiàn)實生活中存在的問題與困難為目標，讓學(xué)習(xí)者置身其中去處理，學(xué)習(xí)者可以通過協(xié)作、交流、利用必要的信息等進行情境下的意義建構(gòu)，從而獲取解決辦法。值得注意的是，情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

“建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。”[22][23]建構(gòu)主義理論提出了很多有價值且具有針對性的教育學(xué)習(xí)思想，其對學(xué)習(xí)者主體地位的重視與強調(diào)，極大調(diào)動了學(xué)習(xí)者的積極性、主動性、主觀能動性，為創(chuàng)新教育提供了理論支持，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。建構(gòu)主義還對學(xué)習(xí)的階段進行了劃分，很具針對性地否定了傳統(tǒng)教學(xué)中未能區(qū)別對待不同學(xué)習(xí)階段而進行教學(xué)策略的選擇。同時，提出了協(xié)作、交流、情境性教學(xué)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極有效的影響，且首次把環(huán)境作為影響學(xué)習(xí)的因素予以研究，為學(xué)習(xí)理論的完善做出了積極貢獻。

但是，建構(gòu)主義理論不重視對教師作用的研究，且對教師在學(xué)習(xí)過程中的定位也不到位，這勢必影響學(xué)習(xí)的整體效果與效率。學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度和深度與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗之間存在一定的不可控性，僅憑學(xué)習(xí)者自身很難對新知識進行意義建構(gòu)，特別是在學(xué)習(xí)者已有知識結(jié)構(gòu)還很單薄的階段。建構(gòu)主義還對傳統(tǒng)教學(xué)進行全盤否定，這也是不可取的，傳統(tǒng)教學(xué)雖然對學(xué)習(xí)者的主動性與積極性調(diào)動不足，影響學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但是，傳統(tǒng)教學(xué)對傳統(tǒng)知識與經(jīng)典理論的講授，注重分析與抽象，清晰闡述知識，使學(xué)習(xí)者不用花費太多時間與精力就能很快接受，也有其合理性。

（四）不同學(xué)習(xí)理論的比較

教師、學(xué)習(xí)者、資源和環(huán)境在行為主義理論、認知主義理論與建構(gòu)主義理論中所處的位置，以及三種學(xué)習(xí)理論所分別對應(yīng)的教育形式，如表1所示：

表1 三種學(xué)習(xí)理論的比較

通過表1不難發(fā)現(xiàn)，行為主義強調(diào)以教師為核心，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，這有助于知識量的傳授，但學(xué)習(xí)者較為被動；認知主義與建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)習(xí)者為核心，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，這有利用發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性以及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和知識體系的建構(gòu)；建構(gòu)主義增加了對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，但不重視教師的作用，由學(xué)習(xí)者對各種知識進行探究具有很大的盲目性，且在一些情況下會受到學(xué)習(xí)者自身知識結(jié)構(gòu)的限制，這勢必會影響學(xué)習(xí)的效果與效率。當(dāng)前，在基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的學(xué)習(xí)中，原有的建構(gòu)主義理論的局限性越發(fā)顯現(xiàn)[25]。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者受自身因素限制，如認知水平、知識結(jié)構(gòu)和非智力性因素等的限制，在面對繁雜多變的知識內(nèi)容與知識呈現(xiàn)的形式與結(jié)構(gòu)時，選擇、整理與建構(gòu)知識等都將受到很大挑戰(zhàn)。再加上評價機制的缺失，對學(xué)習(xí)者指導(dǎo)與監(jiān)督功能的缺失，使學(xué)習(xí)者在未能建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)的情況下，很可能走向另一個誤區(qū)，如網(wǎng)絡(luò)成癮等。對此可否把行為主義理論中以教師為主導(dǎo)的思想融合到建構(gòu)主義理論中，再加上認知主義的一些經(jīng)典思想，建立一種“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為主體，資源與環(huán)境協(xié)同”的學(xué)習(xí)模式呢？這將既有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新性思維、發(fā)揮其主觀能動性、完成對知識整體性的體系建構(gòu)，又可充分發(fā)揮教師作用、提高學(xué)習(xí)效果與效率。

四、基于建構(gòu)主義理論的四面體學(xué)習(xí)模型

綜上所述，我們對原建構(gòu)主義理論模型進行了改進，構(gòu)建了如圖4所示的四面體學(xué)習(xí)模型。從形狀上看，它不再是平面的圖形，而是一種形似四面體的立體模型，故稱之為四面體學(xué)習(xí)模型。從功能上看，四面體中有四個頂點，且四個頂點相互之間均有連線，正好可以實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中四類實體之間應(yīng)具有的相對獨立的交互性與聯(lián)通性。

圖4 四面體學(xué)習(xí)模型

該模型的特點：第一，建構(gòu)起兩個中心，分別是以學(xué)習(xí)者為中心和以教師為中心，從而更有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，加強學(xué)習(xí)者的主體地位。[3][25]依據(jù)行為主義理論，注重發(fā)揮教師作用，讓教師處于模型的頂部，掌控學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)的情況，從而更好地進行教學(xué)設(shè)計并對學(xué)習(xí)者進行更有針對性的指導(dǎo)；同時，依據(jù)認知主義理論與建構(gòu)主義理論，明確學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，整個學(xué)習(xí)的開展一定要圍繞學(xué)習(xí)者而進行。第二，為了彌補網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中指導(dǎo)與監(jiān)督的缺失，在模型中增加了兩種機制，導(dǎo)學(xué)機制與督學(xué)機制。第三，為了更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，在模型中增加了教師與資源的聯(lián)系，教師有針對性地建構(gòu)資源，并借助于資源，指導(dǎo)與服務(wù)于學(xué)習(xí)者，從而更好地滿足學(xué)習(xí)者對資源的需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和探究能力。第四，增加了教師與學(xué)習(xí)環(huán)境間的弱交互性。教師根據(jù)時代和社會的需要，為學(xué)習(xí)者營造更有氛圍的學(xué)習(xí)環(huán)境，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會性，從而更好地發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，加強了學(xué)習(xí)者的主體地位。第五，把環(huán)境對學(xué)習(xí)者的單向影響，擴展為二者的相互影響，從而為更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性、更好地實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，建立了聯(lián)通性。第六，資源與環(huán)境之間存在一定的關(guān)系，資源對環(huán)境有潛在影響，環(huán)境對資源有弱需求，二者在學(xué)習(xí)過程中都是不可或缺的兩個因素。

當(dāng)前，基于建構(gòu)主義理論建立起來的學(xué)習(xí)模式有協(xié)同教學(xué)[26][27]、協(xié)作學(xué)習(xí)[28]、混合學(xué)習(xí)[29]等。把這些學(xué)習(xí)模式放在四面體學(xué)習(xí)模型中，如圖5所示，協(xié)同教學(xué)模式恰好是四面體中實體教師與教師之間形成的學(xué)習(xí)模式，協(xié)作學(xué)習(xí)是建立在實體學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)模式，混合學(xué)習(xí)模式則是基于數(shù)字化技術(shù)把學(xué)習(xí)者與教師聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)模式。基于四面體中四個實體之間是連通的，這幾種只是建立在一種或兩種實體上的學(xué)習(xí)模式在研究或?qū)嵤r，應(yīng)該適當(dāng)考慮其他實體的影響，注重發(fā)揮其他實體的作用，方可達到教學(xué)或?qū)W習(xí)最佳效果。另外，國內(nèi)在學(xué)習(xí)理論研究方面比較突出的實驗室有北京師范大學(xué)的知識工程研究中心、華中師范大學(xué)的國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心、西南大學(xué)的認知與人格教育部重點實驗室等。其中，北京師范大學(xué)知識工程研究中心較偏重對協(xié)作學(xué)習(xí)的研究，華中師范大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心較偏重對教師與資源的研究，西南大學(xué)認知與人格教育部重點實驗室以心理學(xué)為基礎(chǔ)研究學(xué)習(xí)者的認知與人格，以腦眼為主。

五、結(jié)語

本文以E-R圖的形式，對不同的學(xué)習(xí)理論進行了解釋說明與對比分析，較為直觀清晰地表明了各學(xué)習(xí)理論的特點與不同，提出了一種基于建構(gòu)主義理論的“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為主體，資源與環(huán)境協(xié)同作用”的四面體學(xué)習(xí)模型。該模型可以更好地發(fā)揮模型中各實體的作用，克服傳統(tǒng)建構(gòu)主義理論下學(xué)習(xí)效果與效率不高的問題，較好指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；同時，該模型把當(dāng)前的協(xié)同教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)作為其一個子集，有助于對目前學(xué)習(xí)模式研究的進展進行理解與比較。

圖5 四面體學(xué)習(xí)模型與幾種學(xué)習(xí)模式

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G443

A

1009—458x（2012）05—0046—05

2011－12－15

馮坤山，碩士；吳振強，教授。陜西師范大學(xué)計算機科學(xué)學(xué)院（710062）。

責(zé)任編輯 石 子