江洪濤

（湖北工程學院 外國語學院，湖北 孝感432000）

自上世紀70年代以來語言學習策略一直受到較為廣泛的關注。與此同時，以學習者為中心的教學方法也得到了日益廣泛的應用。詞匯乃語言的基本單位，故詞匯學習策略在二語習得中起著至關重要的作用。［1］語言學習策略在很大程度上直接或間接地與自我指導有關，被看成是學習者為了解決問題、組織知識和技能有意識的選擇，［2］并且對自主學習有著重要的貢獻。自主學習者的特點之一就是他們具有恰當和獨立運用學習策略的能力。［1，3］

作為本研究主要變量的詞匯學習策略系語言學習策略的一部分。雖然語言學習策略一直受到持續(xù)關注，但有關漢語學生英語學習策略運用的調查研究為數卻不多。學習策略可能會因類似動機、態(tài)度、性別、學習風格等變量的不同而有所不同，而且詞匯學習策略的運用會影響學生在語言學習中的表現。［4－5］

在日常英語學習中，許多學習者把英語詞語與一語對等詞對號入座，著重于單個詞語的字面意思，沒有學會上下文中的詞語意思。因此，雖然知道語篇中各個詞語的意思，卻很難理解語篇，其中的原因是由于不熟悉詞匯學習策略。如果學習者了解了自己的策略，就會試著學習其他沒有使用的策略并因此而提高英語學習效率。另一個中國英語學習者會遇到的問題就是他們詞語自由產出可能會有兩種情形：其一是學習者在自由寫作中不能回憶或使用單詞，但能夠說出詞語的意思；其二是不能運用單詞及其恰當的搭配。這說明很多學生詞匯量有限，詞匯量的問題無疑會影響其產出語言時的閱讀理解。［6］

二語詞匯學習在很大程度上依賴于詞匯量的擴大。Schmitt認為，在二語習得分支的二語詞匯習得中，研究者們著重于二語學習者利用其詞匯知識的需求上，這可以借助詞匯學習策略來完成，最近的研究中多數注重普通語言學習策略，較少關注詞匯學習策略及其與學習風格或閱讀理解等變量的相關性。本研究的目的是要通過問卷和測試調查大學生英語詞匯學習策略的使用情況及其對閱讀理解的影響。了解了成功與不成功的學習者策略使用情況以后，老師可以有針對性地進行指導，幫助他們成為自主學習者，讓學生承擔更多的學習責任，并學得更多。鑒于此，我們的研究問題是：（1）被試是詞匯學習策略的高頻、低頻還是中性使用者？（2）哪種詞匯學習策略使用頻率最高，那種最低？（3）被試的詞匯學習策略對其閱讀理解有貢獻嗎？

一、研究現狀

按照Oxford的說法，語言學習策略是學習者們用來使學習更容易、更快捷、更令人享受、更有效、更具有自我指導性的具體活動。利用學習策略在詞匯學習中至關重要并在很大程度上依賴于學習者的努力。Nation認為，詞匯學習策略使學習者能夠為自己的學習承擔更多的責任，通過運用學習策略可以獲得大量的詞匯。［7］Fan則主張所有的詞匯學習策略都或多或少地跟外語中詞匯學習的幾個步驟有關。［8］

有不少研究探討了學習者運用詞匯學習策略的情況。例如，Gu ＆John用長篇的調查問卷考察了中國大學生英語詞匯學習策略的使用。他們把問卷調查的結果與詞匯量和語言水平進行相關分析后發(fā)現，被試策略使用頻率與其詞匯量相關，但與語言水平不相關。［9］Schmitt調查了600名日本英語學習者詞匯學習策略的使用情況，結果表明：使用雙語詞典、重復抄寫、反復念、大聲說出生詞、研究單詞的拼寫、記課堂筆記等策略用得最頻繁，也是最有效的策略；詞典策略、反復抄寫和朗讀用得更多，影像和語義分組策略用得較少。此外，詞形和機械記憶策略也用得較多。［10］

Cusen在他的探索性研究中利用日記對羅馬尼亞英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學生詞匯學習策略進行識別和分類，并采用Oxford學習策略分類法作為分析框架。她發(fā)現，高級英語學習者似乎使用了Oxford分析框架中幾乎所有類型的策略。［11］Lo用定量分析的方法調查了中國英語學習者詞匯學習策略使用情況，用的是五分量表，其問卷涉及19項策略。結果表明：重復拼寫單詞、詞匯筆記、重復和回顧以及分析策略最有用，也使用得最頻繁。［10］

Wu對香港某職業(yè)技術學院的10名大學生詞匯學習策略進行了調查，每個被試都單獨進行訪談，訪談內容全部錄下來，由研究者整理成書面材料。被試運用了以下策略來識別詞義：在說出單詞之前在心里進行心理排練、影像、聽覺表征、選擇性注意（例如，留意口語中的關鍵詞）、核實詞典找出詞意及其搭配。［12］

關于詞匯學習策略與閱讀理解的相關性寥寥無幾。Gu用詞匯學習策略問卷、詞匯量測試和大學英語測試對中國大學生的詞匯學習策略及其與英語水平的相關性進行了調查并發(fā)現：與閱讀理解相比較而言，更多的詞匯學習策略與詞匯量相關。Gu認為，利用各種各樣的詞匯量或其他的測試將會對相關結果有著顯著的效應。Gu的研究結果與Cusen的相似。在后者的研究中，詞匯學習策略與詞匯量的相關性大于其他的變量，比如閱讀理解。［13］

在二語習得研究中存在著不同的詞匯策略分類系統(tǒng)。本研究主要基于Schmitt的分類法。Schmitt把詞匯學習策略分為確定策略、社會策略、記憶策略、認知策略和元認知策略。確定策略幫助學習者通過運用詞典來確定詞義，通過上下文猜測詞義并識別話語部分和構成成分。換句話說，確定策略是幫助學習者識別新詞含義的單個的策略，無需其他幫助。

社會策略是通過請教老師、同學或操母語者來確定詞語定義。換言之，社會策略可以鼓勵學習者互動并相互學習，還可以用來通過在課外與操母語者，甚至語言教師對話，使得信息具有穩(wěn)定性。

記憶策略是學習者用來回憶詞匯的許多策略。換句話說，記憶策略幫助學習者通過連接背景知識與新詞的心理處理（mental processing）來獲得新詞，它由三組構成：（1）用影像來建立單詞及其含義之間的強烈聯(lián)系，這些影像可以在腦海中形成也可以在筆記本里畫出來；（2）運用策略來把詞語聯(lián)系在一起，從而有助于取回詞匯；（3）利用詞匯知識的各個方面來使詞義具有穩(wěn)定性，例如，關鍵詞語的語音形式或正字法形式、記憶詞綴和詞根，使某些詞匯與其相應的物理動作匹配、學會詞族（word class）。［14］

認知策略處理詞匯學習的語言知識，與心理處理不相關。重復是使用得最普遍的認知策略之一，記筆記、突出新詞、列生詞表、用卡片來記錄生詞、給物體貼上英文標簽、使用詞匯筆記本、多次抄寫單詞等都是認知策略。

元認知策略反映了學習者尋找機會學習，然后記錄回顧這些體驗的能力。換言之，元認知策略包括監(jiān)控、做出決定和評價自己的進步，也可以幫助學習者具體運用恰當的詞匯學習策略來學習生詞，包括說英語時多次學習生詞和關注英語詞語以及略過生詞。

二、研究設計

1.研究對象。本次研究的對象系某省屬高校164名非英語專業(yè)的二年級本科生，其中男生93人，女生71人，平均年齡19.7歲，學習英語已有10年。

2.研究工具。本研究采用一份調查問卷和閱讀理解測試卷來搜集數據，問卷借用了Schmitt的詞匯學習策略問卷（VLSQ），共41個條目，萊克特五分量表。經檢驗，其信度系數為0.83。另一個測量工具是CET－4中的閱讀理解部分，其信度系數高達0.91。

3.研究步驟。數據搜集于2012年6月晚自習時進行，在90分鐘以內完成。首先被試用60分鐘時間完成閱讀理解測試，休息10分鐘以后用20分鐘完成調查問卷。問卷和測試卷由班主任負責發(fā)放和收集并及時交給研究人員，被試被告知此次調查研究的結果將會保密，對期末成績沒有影響。

從問卷和測試卷中搜集來的數據全部輸進電腦并用SPSS19.0進行分析。我們用Oxford的評分系統(tǒng)找出高頻、低頻和中性詞匯學習策略使用者。［3］根據這一評分系統(tǒng)，1－2.4分為低頻、2.4－3.5為中性、3.5－5為高頻；我們用描述性統(tǒng)計分析的結果回答問題一和問題二，用多元回歸分析結果回答問題三。

三、結果與討論

1.描述性統(tǒng)計分析結果。為了確認在何種程度上被試運用了這些策略并回答問題一和問題二，我們計算出總體策略使用的均值和標準差（見表1）和每一種類型策略的均值與標準差（見表2）。

表1 總體策略使用情況的描述性統(tǒng)計

表2 策略使用情況排序

由表1可以看出，被試的總體策略使用情況為中性（均值3.0627，標準差0.45728）；表2清楚地表明：5種策略中，被試的元認知策略使用最頻繁（均值3.3 7 5 2），其次是認知策略（均值為3.2602）、記憶策略（均值3.1860）、決定策略（均值3.1728），社會策略的頻率最低（均值2.3194）。除了社會策略以外，其他4種類型的策略使用頻率達到了中性水平，這表明被試或多或少熟悉這些策略。

2.多元回歸分析結果。為了回答問題三，找出詞匯學習策略對閱讀理解的貢獻，我們使用多元回歸分析，結果（見表3）表明：在5種學習策略中，只有社會策略與被試的閱讀理解顯著相關（P＜0.05），貢獻率為5.7%。測試結果說明自變量社會策略與因變量閱讀理解顯著相關（Beta值為0.239）。

表3 詞匯學習策略對閱讀理解的貢獻

社會策略（Beta＝0.239，T＝2.779，Sig.T＝0.006）有5.7%的貢獻，說明社會策略每增加一個單位，閱讀水平就增加0.239個單位，即與不適用該策略的學生相比較，使用社會策略來找到生詞詞義的學生理解得更好。R2（0.057）表明社會策略與閱讀理解的相關程度及貢獻是中性的。方差 分析的結果是F值＝7.721（df＝1，163），P＜0.05（見表4），說明社會策略對閱讀理解的貢獻達到了顯著水平。

表4 回歸方差分析結果

3.討論。研究問題一的答案說明被試的總體策略使用情況為中性（均值3.06），由此或許可以推斷出各種詞匯學習策略在本科大學生中使用并不普遍，這與Saranz ＆Kafipour的結果是一致的。研究問題二的結果表明被試元認知策略使用頻率最高，其次是認知策略（見表2），說明多數學習者掌握了學習的主動權，這可以歸功于大量商業(yè)化的教育資源。如今互聯(lián)網以及其他電子資源唾手可得。另外，復習和非正式的測試無需老師在場都可容易地進行。本研究的結果與Yuk的相似。Yuk通過訪談、問卷調查及有聲思維等方法調查了80名母語為漢語的高中學生詞匯學習策略使用情況，結果發(fā)現元認知策略是使用得最頻繁的策略之一。［15］

本研究中，認知策略的使用頻率僅次于元認知策略。認知策略是預測總體語言水平的積極變量，［16］故被試認知策略使用較頻繁的原因可能是因為他們的總體英語水平較高。本研究的結果有別于Sahbazian的結果。Sahbazian通過訪談和問卷調查探討了934名土耳其大學生的英語詞匯學習策略使用情況，多數被試傾向于使用更傳統(tǒng)的死記硬背（機械背誦）的方法；二本研究中的中國英語學習者則更多地從心理層面學習英語詞匯。［14］在5種策略中，記憶策略的使用頻率位居第三，或許說明機械的單詞記憶在本研究的被試中不普遍，而Bennett的調查問卷則表明美國大學預科學生的元認知策略頻率居中。［1］

決定策略的使用頻率位居第四，可能是因為與元認知策略、認知策略和記憶策略相比較而言，被試對決定策略不是很熟悉，而Sahbazian研究中的土耳其被試使用決定策略和記憶策略最頻繁。社會策略的使用頻率最低，平均值只有2.31，原因可能是因為英語詞匯學習更多地被看成是個人的事情。面對生詞時，被試傾向于不向他人尋求幫助。再者，學習單詞無需社會互動。這一結果與Liao及Sahbazian的一致。［9］

5種詞匯學習策略中，只有社會策略與閱讀理解相關并有顯著貢獻（見表3），而其他策略對閱讀理解的影響均不明顯。這一結果驗證了之前的好幾項研究。在Cusen的研究中，詞匯學習策略與詞匯量的關系比跟其他變量，比如閱讀理解，更加密切。［11］Stahl認為，可讀性指數包括作為主要成分的詞匯，提出詞匯困難對語篇理解有影響。他強調：“決定語篇難度最重要的因素是詞匯困難。”［17］因此，詞匯量應該是閱讀理解一個可靠的預測指標。

5項詞匯學習策略中，只有社會策略與閱讀理解顯著相關（P＜0.05）。由此我們可以認為：教師應該鼓勵學習者學會運用更多的策略從而提高閱讀理解水平。

四、結論與啟示

本研究通過問卷調查和閱讀理解測試考察了大學生5種詞匯學習策略使用情況及其對閱讀理解的影響，結論如下：（1）漢語大學生使用詞匯學習策略的頻率為中性；（2）5種策略中，元認知策略的使用頻率最高，其次是認知策略，社會策略的使用頻率最低；（3）只有社會策略與學習者閱讀理解的相關性及其貢獻達到了顯著水平。

本次研究的結果對大學英語教學有著重要啟示。就被試而言，通過回答詞匯學習策略問卷了解了各種不同的策略，可以嘗試著運用所列舉的詞匯學習策略。通過平均值學習者可以了解自己策略使用的總體情況以及存在哪些優(yōu)勢和劣勢。另一方面，教師也由此可以更好地決定在教學中如何運用策略。在日常教學中，詞匯學習策略的教授往往被忽略，故學習者并不知曉有大量的詞匯學習策略可以利用。因此，教師首先應該了解各種各樣的詞匯學習策略。惟其如此，才能使學生熟悉有助于他們更好地學會生詞的各種不同類型的詞匯學習策略。只有善于有效利用語言學習策略，自我控制并熟悉學習過程者才能稱之為成功的學習者。因此，編寫教科書的人應該提供給學習者大量有效的詞匯學習策略，幫助學生成為真正的自主學習者和成功的學習者。

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