□郭寶雪 劉 燕

教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言(李佳，2011)。Nunan(1991)認為:“教師話語一方面具有目的語使用的示范作用，另一方面也是學生語言輸入的重要途徑?！贝送?，教師話語還具有幫助學生思考問題，理解知識，建構知識的重要功能。Mercer(2005)指出語言是知識建構與發(fā)展的工具，是一種社會思考模式。因此，教師話語使用是否得當，會促進或阻礙師生之間的語言交流及學生參與課堂學習的積極性，甚至影響課堂教學和學生知識學習的效果。隨著社會的進步與發(fā)展，我國的英語教學也進入了一個新的歷史時期，教師不再是教學的主體，而是主導;傳統(tǒng)的死記硬背、機械灌輸?shù)确椒ㄖ饾u被淘汰;英語教育越來越強調師生合作學習，共建知識。正如英國學者Neil Mercer(2005)在他的研究中指出，教育是知識的指導性建構，知識是共同建構的。

國外教師話語研究早在20世紀70年代就形成了以英國著名的Sinclair和Coulard為代表的伯明翰學派(Birmingham Schoo1)。他們對教師話語做了大量的實證研究，在各方面都取得了豐碩成果。從社會文化理論的角度研究教師話語也有了一定的發(fā)展(Lantolf，2000;Mercer，2005;)，但從語言中介作用的角度，系統(tǒng)分析課堂教學中教師話語對學生知識建構的作用的相關研究仍有不足。而中國的教師話語研究始于20世紀90年代，以徐曉紅(1998)的實證性研究為起點，隨后，教師話語的研究在中國越來越受到重視。雖然近幾年來國內教師話語研究發(fā)展較快，但還不成熟，成果較少。分析國內文獻不難看出，目前國內教師話語的研究主要集中在對教師話語的功能及特征的研究(胡學文，2003;湯燕瑜、劉紹忠，2003)，對教師的反饋的研究(趙曉紅，1998;周星、周韻，2002;趙晨，2005)，對教師話語輸入的研究(劉家榮、蔣宇紅，2004;曾慶敏，2004;周軍平，2006)，對教師禮貌性話語的研究(李秀蓮，2004;徐英2003)。此外，張超、金利民(2011)分析了教師話語在促進學生課堂參與的研究，進一步發(fā)展了對教師話語的研究。分析國內文獻，不難看出，國內對教師話語的研究尚處于發(fā)展階段，從社會文化理論的視角分析教師話語的研究尚未展開，更沒有深入分析英語教師話語作為語言中介對學生知識建構的影響。

本文著重從社會文化理論的視角，循序漸進，綜述近年來國內外師生話語對學生知識建構的研究。

一、課堂研究的社會文化理論視角

早在20世紀60年代，Vygotsky的社會文化理論就開始被西方用于心理學研究，然而用于研究課堂教學則相對較晚。在課堂教學研究中，社會文化理論視角采用動態(tài)宏、微觀結合的質化分析，聚焦群體與師生互動，關注互動中的意義、形式及結構，強調語境(高瑛，2009)。

(一)社會文化理論視角研究的基本觀點

在社會文化視角下分析師生話語對學生知識建構的研究主要以Vygotsky的社會文化理論為理論基礎，并受到 Lantolf、Frawley、Thorne、Mercer等研究的推進。高瑛(2009)指出，社會文化理論視角的核心思想是:人類活動以工具和符號為中介，這些符號手段(語言等)是促進知識共同建構的工具;認知的發(fā)展是生物因素(內因)和社會文化因素(外因)共同作用的結果，社會文化環(huán)境對認知發(fā)展起決定性作用。語言習得也是一種認知，語言習得體現(xiàn)在內化的個體話語通過使用，外化為社會話語。社會文化理論強調社會文化因素在人類獨特的認知功能發(fā)展中的核心作用，把語言習得看做是將社會活動和認知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象(Lantolf＆Thorne，2006)。Vygotsky(1987)指出，發(fā)展即使‘社會共享活動向內化過程的遷移”，直接或間接地揭示出知識建構中個體和社會相互依賴的性質(麻彥坤，2004)。

(二)社會文化理論視角下的教師話語研究概述

1.語言的中介作用

社會文化理論的核心概念是人類的高級心理機能通過中介來實現(xiàn)，語言是最重要的中介工具，語言是最基本的調節(jié)工具(牛瑞英，2007)。維果茨基認為，符號機制(包括心理工具，(如語言)是社會機能和個體機能的中介，連接了內部意識和外部現(xiàn)實。在Vygotsky看來，語言符號具有雙重功能:對外是社會互動的單位，對內是思維的單位，語言是思維的工具，是人類為了組織思維而創(chuàng)造的一種最關鍵的工具，概念和知識都寓于語言之中。正如文秋芳(2008)指出，語言是人類發(fā)展的重要符號工具。

社會文化理論強調語言不僅是人際交際的工具，而且是一種“思維的工具”，是思考與認知的工具，是自我調節(jié)和反思的工具。語言與思維相互聯(lián)系、相互影響、相互制約。第二語言習得也是一個中介參與的過程。語言是引導學生開拓思維，積極思考，促進其知識建構和思維能力的發(fā)展及內化的最有利的中介。在語言學習中，語言不僅是學習的對象而且是提高思維的工具，一個人在學習語言時，他不僅僅在學習語詞，同時還在學習與這些語詞相關的思想(Vygotsky，1978)。

2.Mercer關于教師話語的基本觀點

英國學者Neil Mercer是社會文化理論的著名研究者，他對社會文化理論進行了長期的理論和實踐研究，并與同事在“Thinking Together”項目中對課堂教學中師生通過話語共同建構知識進行了長期的研究。他研究并發(fā)展了Vygotsky關于語言中介的基本觀點，并對作為中介的教師話語提出自己的觀點。Mercer(2005)認為，語言不僅是思維的工具，而且是一種是思維模式，是知識建構和發(fā)展的中介。教師話語作為課堂教學中最為重要的語言中介，對學生的思維發(fā)展和知識建構發(fā)揮著舉足輕重的作用。課堂中教師主導作用的發(fā)揮在很大程度上依賴于教師話語的使用。在長期的課堂教學研究中，Mercer(2005)把課堂教師話語分為三大類:向學生獲取信息的話語，回答學生的話語和描述共同經驗的話語，各個話語類型又有相應的小分類。Mercer的研究發(fā)現(xiàn)教師話語具有以下作用:引導學生回顧原有知識或經驗;幫助學生開拓思維、分析問題和解決問題;引導學生參與課堂互動;與學生分享知識，理解知識，共建知識，內化知識。

3.社會文化理論視角下的師生話語分析的主要方法

縱觀國內外社會文化理論學者的研究不難看出，課堂研究使用最多的分析方法是話語分析和會話分析，同時隨著研究的深入也產生了一些其他的分析方法。

話語分析(discourse analysis)主要以Halliday的系統(tǒng)功能語言學為理論支撐，強調課堂教學中語言的社會功能，現(xiàn)已形成啟動－應答－反饋/評價 (IRF/E)三話輪互動模式，并在具體的課堂師生話語分析中不斷豐富和發(fā)展。

會話分析(conversation analysis)從社會學的角度出發(fā)，以話輪(turn)和毗鄰對(adjacency pair)為分析的基木單位，在動態(tài)變化的語境中分析會話和活動，研究師生對話作為一種社會行為的特點及其對教學的影響等。

此外，Mercer(2005)針對以社會文化理論為支撐的課堂教學研究，提出了“社會文化話語分析”(sociocultural discourse analysis)。該研究方法以社會文化語境為分析的前提，以課堂互動中話語作為學習和思維的工具的中介作用為研究重點，是有針對性的從社會文化理論的視角分析課堂話語的有效工具，并在Mercer等人的課堂研究中發(fā)揮著重要角色。它整合了定性、定量研究方法，既重視定量研究的規(guī)模，又強調定性分析的真實性，是一個開放的、發(fā)展的課堂研究方法。但這種分析方法在國內尚未得到應用，仍需進一步研究和發(fā)展。

(三)Mercer關于課堂知識建構的基本觀點

Mercer(2005)在社會文化理論的基礎上進一步強調知識的社會性和共建性，強調語言是教和學的工具，是共同建構知識，共同解決問題的中介，強調教師話語對知識建構的中介作用。在Mercer的課堂研究中，知識建構表現(xiàn)為原有知識或經驗的回顧，現(xiàn)有問題的分析和解決，課堂知識的學習和運用等。Mercer認為知識是人們在社會生活中共建并共享的，課堂學習是師生通過語言共建知識的過程。在課堂教學中，教師通過語言等中介幫助學生思考問題，解決問題和建構知識，在學生學習中發(fā)揮主導作用。教師主導作用的發(fā)揮依賴于教師話語的有效使用。

二、社會文化理論視角下的教師話語對學生知識建構的研究現(xiàn)狀

教師話語是教學過程中教師與學生互動的的語言中介，是教師進行課堂教學的語言工具，是師生互動的語言體現(xiàn)。國內外從社會文化理論的視角，分析師生話語或師生互動的研究較多，但分析教師話語的研究卻很少，從語言中介作用的角度分析教師話語對學生知識學習或建構的研究更少。概括說來，國外研究較多，在理論、分析方法和實踐層面上都取得顯著成果;國內研究成果少，主要集中在理論綜述和定性研究方面，且追隨國外研究步伐。

(一)國外社會文化理論視角下的師生話語對學生知識建構的研究現(xiàn)狀

國外對教師話語或師生互動話語的研究在理論探究、分析方法和實踐層面上都取得了較為可喜的成果，但除Mercer等人在“Thinking Together”項目中進行的研究，尚未深入分析教師話語作為語言中介對學生知識建構的影響。

理論探究上，國外社會文化視域下的課堂互動話語研究有許多創(chuàng)新和發(fā)展，主要體現(xiàn)在著作的出版等方面。Lantolf＆Thorne在2006出版了Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development，這是作者及其他學者多年來對社會文化理論傾心研究的結晶，是社會文化二語習得研究開展二十年來出版的第一部學術專著，論述了該理論在二語發(fā)展過程和教育中的應用(牛瑞英，2007)。此外，Wells，G.在1999年出版了Dialogic Inquiry:Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education;Wertsch，J.V.1991 年 出 版 了Voices of the Mind:A Sociocultural Approach to Mediated Action。英國學者Mercer等人在長達15年的“Thinking Together”研究項目中，從社會文化理論的角度，探究課堂語言的社會思考模式，即語言既是思維的工具，又是基本的文化工具，是分享知識，共建知識的工具。從20世紀80年代起，Mercer等人出版了一系列相關研究著作和文章，如Words and Minds:how we use language to think together(2000)，The Guided Construction of Knowledge:talk amongst teachers and learners(1995)，How is language used as a medium for classroom education.(2000)。除此之外，Mercer，N.和 Hodgkinson，S.在 2008年編輯出版了Exploring Talk in School，探討了課堂教學中的語言，以引導研究者和教師更好地發(fā)揮語言的作用，改善課堂對話的方式，幫助學生更加有效地學習知識和建構知識。Dawes，L.在 2010年出版了 Creating a Speaking and Listening Classroom，分析了教師在課堂教學中怎樣通過語言中介為教學提供策略和資源以幫助學生更好地共同學習。

研究方法上，Gee＆Green，Wells，Kumpulainen and Wray等學者從社會文化的角度提出一系列課堂話語研究方法;Mercer及其同事探索出“社會文化話語分析”(sociocultural discourse)，該研究方法綜合了話語分析和會話分析的優(yōu)點，并對社會文化理論視角下獨特的課堂語境為分析的前提，重點探究課堂教學互動中語言和思維、語言和建構的關系。

實踐上，近年來社會文化視域下的課堂互動話語研究可謂碩果累累。Aljaafreh＆Lantolf等人的研究展示了教師支架式幫助及學生間的互助活動有利于解決問題能力的提高及在互助過程中獲得新的語言資源(高瑛、張紹杰，2010)。在眾多實踐研究中，Mercer＆Littleton等人進行的長達15年的“共同思考”項目(Thinking Together)最為突出。該項目對英國許多中小學進行了干預性研究。其研究證明，教師話語在學生知識建構中發(fā)揮著重要的中介作用，通過教師話語指導的學生不僅表現(xiàn)出學習能力的提高，同時表現(xiàn)出思維能力的提升。該結果支持Vygotsky關于語言為中介的社會互動有助于個體思維發(fā)展的觀點，驗證了社會文化理論在學生知識建構中的應用價值(高瑛、張紹杰，2010)。

(二)國內社會文化理論視角下的教師話語對學生知識建構的研究現(xiàn)狀

相較于國外的研究，國內社會文化理論視角下，分析課堂教學的研究雖有了一定的發(fā)展，但分析教師話語的研究很少，進一步分析英語教師話語對學生知識建構的研究更是少之又少。筆者通過查閱大量文獻發(fā)現(xiàn)，到2011年，從社會文化理論視角下對教師話語或師生互動話語的探討的文獻見表1。

高瑛等人的文章從理論上綜述了社會文化理論視角下的課堂互動話語研究，系統(tǒng)論述了社會文化理論視角下，英語課堂互動話語的理論和方法，不僅分析互動話語語言本身，而且關注話語的知識共建功能，倡導從“本土化”出發(fā)研究語言作為思考的工具在課堂互動中的作用。

蔣榮等人在實踐研究中，運用定性與定量相結合的方法，對社會文化理論視角下的師生互動話語進行了研究，雖未從中介論的角度分析課堂話語與知識建構的關系，但豐富了國內教師話語的研究，具有很多創(chuàng)新之處。

本人在參閱文獻時發(fā)現(xiàn)，孫秀銀，劉燕(2009)通過個案研究的方法對英語課堂教師話語經行了定量研究和定性分析。她們以社會文化理論中的中介論為依據，分析了語言作為中介對學生思維的影響和學生認知發(fā)展的促進作用。其研究發(fā)現(xiàn)教師話語作為語言中介可以幫助學生更好地思維，進而有利于二語知識的習得。本文獻是到目前為止作者搜集到的國內從語言中介作用的角度分析教師話語的僅有的文獻。但其研究的核心是網絡環(huán)境(BBS)下一對一師生對話中語言對思維的中介作用，分析的重點是教師話語作為語言中介對學生思維的影響;該研究并未深入探究教師話語如何在課堂上引導學生共建知識，也未曾用“社會文化話語分析法”對學生知識建構中的教師話語進行具體分析。

(三)國內社會文化理論視角下的教師話語研究的不足

通過分析國內社會文化理論視角下的教師話語研究文獻，不難看出，國內從社會文化理論視角研究教師話語尚處于起步階段，成果少，更沒有深入探討英語教師話語對學生知識建構的影響。具體說來有以下幾點不足:

(1)研究理論上，國內對教師話語的研究大都以話語分析理論、輸入－輸出理論、語用學等理論為在理論依據。雖然近年來國內對社會文化理論的研究有了顯著突破，但從社會文化理論的視角對教師話語的研究仍未全面展開，用中介理論分析教師話語在學生知識建構中的中介作用的研究更少。

(2)研究內容上，目前國內對于教師話語的探討主要集中在對師生交互的研究，且以課堂互動對二語習得影響為分析重點(張超、金利民，2011;周軍平，2006;曾慶敏，2004)，真正探討教師話語中介作用的研究很少，從社會文化理論視角下探討教師話語對知識建構的中介作用的研究幾乎沒有。

(3)研究方法上，國內對教師話語的分析方法仁者見仁，智者見智。但縱觀國內研究不難看出，從我國具體的英語教學實際出發(fā)，結合“本土化”特色，依據”社會文化話語分析法”分析英語教學中教師話語的研究尚未開展。

表1 關于教師話語或師生互動話語的探討文獻

概括說來，國內對教師話語的研究領域有待拓展，研究理論有待豐富，研究方法有待發(fā)展，研究內容有待深入。因此，從我國的英語教學實際出發(fā)，以社會文化理論這一全新的視角為依據，根據中介理論，運用“社會文化話語分析法”，探討教師話語在學生知識建構過程中的中介作用的研究急需開展，以彌補這方面的空白，并為我國的英語教學提供確實有效的實證依據和教學建議。

三、社會文化理論視角下的師生話語對學生知識建構的研究展望

對教師話語的研究可以更好地幫助我們理解課堂教學，探索語言的中介作用，以便更好地指導學生建構知識。社會文化理論視角下的教師話語研究將會為教師教學和學生知識建構提供了新的理論依據，正如Mercer所說，社會文化研究視角的出現(xiàn)給教學、學習及認知發(fā)展的研究帶來了新的變革。

在系統(tǒng)論述社會文化理論視角下的師生話語對學生知識建構的研究后，筆者就該方向的研究提出以下幾點建議:

1.在理論層面上，充分考慮研究的跨學科性和理論的互補性的，結合社會文化理論和其他相關理論(如認知視角和皮亞杰的建構主義)，使理論依據在動態(tài)研究和發(fā)展中不斷豐富和完善。

2.在研究方法上，具體研究具體分析，將定性研究和定量研究相結合，以克服定性描述的主觀性問題，使研究更為公正、客觀。同時，充分融合話語分析、會話分析和“社會文化話語分析”等研究方法的優(yōu)點;結合中國社會文化環(huán)境，探索外語課堂互動話語研究的“本土化”路徑(高瑛，2009)。

3.在實踐研究上，不斷拓寬研究對象和研究領域，不僅分析師生互動，更應增加對教師話語和學生話語的研究;不僅分析話語對學生語言輸入和輸出的影響，而且要探討課堂教學中語言使用與思維的關系，與知識建構的關系;不僅需要進一步研究英語課堂教學，而且要分析其他科目的課堂教學;不僅要研究大學教學，而且要展開對中小學課堂教學的研究。實踐研究要立足本國實際，從具體的教學實踐出發(fā)，探索確實可行的研究路徑;重視實證性研究，并努力將研究成果應用到具體的教學實踐中，以充分發(fā)揮師生話語作為語言中介對學生知識建構的促進作用。

四、小結

教師話語作為課堂教學的重要環(huán)節(jié)，其重要作用不言而喻，國內外對課堂教師話語的研究也越來越重視，研究也不斷走向深入。從社會文化理論的角度，研究教師話語，具有重要的理論意義和實踐意義。理論上，從中介論的角度探究語言對學生知識建構的研究幾乎沒有，有助于豐富社會文化理論的研究領域和內容，深化國內對教師話語的研究。實踐上，把語言的中介作用和英語教學的具體實踐相結合，將為教師的教學活動提供新視角，有利于教師更好地發(fā)揮語言在英語教學中的中介作用，有意識地幫助學生更好地建構知識。從社會文化理論的視角分析英語教師話語，探討其對學生知識建構的中介作用已成為課堂互動話語研究的必然趨勢，并將為中國英語教學與研究帶來新的生機。

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