◆王軍鶯

(上海市衛(wèi)生學(xué)校)

主體間性框架下中職外語(yǔ)教學(xué)模式改革初探

◆王軍鶯

(上海市衛(wèi)生學(xué)校)

由于現(xiàn)行主體性教育觀中存在著“主客體二元對(duì)立”的矛盾，師生在教學(xué)過(guò)程中無(wú)法形成和諧的關(guān)系，導(dǎo)致中職外語(yǔ)教學(xué)陷入了發(fā)展的“瓶頸期”。作為哲學(xué)理論框架轉(zhuǎn)變與實(shí)踐基礎(chǔ)發(fā)展雙重影響下的產(chǎn)物，主體間性教育觀為中職外語(yǔ)教學(xué)改革提供了新的教學(xué)框架。中職外語(yǔ)教學(xué)形成了和諧互進(jìn)的師生關(guān)系，教學(xué)模式正在經(jīng)歷由單向式到交互式的轉(zhuǎn)變，為實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育部對(duì)中等職業(yè)教育教學(xué)提出的改革目標(biāo)“素質(zhì)教育”提供了可能。

主體間性 中職 外語(yǔ)教學(xué)模式 改革

幾十年來(lái)，素質(zhì)教育一直是我國(guó)中等職業(yè)教育外語(yǔ)教學(xué)改革的目標(biāo)。但由于現(xiàn)行的主體性教育觀分別將教師與學(xué)生放在了主體與客體兩個(gè)對(duì)立的位置上，無(wú)法形成和諧的互相促進(jìn)的師生關(guān)系，導(dǎo)致中職外語(yǔ)教學(xué)陷入“教師一言堂，學(xué)生無(wú)反應(yīng)”的“瓶頸期”。2008年，國(guó)家教育部在《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見(jiàn)》中對(duì)中等職業(yè)教育教學(xué)提出了更為明確的改革目標(biāo):實(shí)施“素質(zhì)教育”、培養(yǎng)“技能型人才和高素質(zhì)勞動(dòng)者”。在主體性教育觀的缺陷束縛與中職教育改革的迫切要求下，一種新的教育理念從西方引入到我國(guó)的中職教育——主體間性教育觀。主體間性是對(duì)主體性揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新的理論框架。它解決了主體性對(duì)客體的漠視和“主客體二元對(duì)立”的本身缺陷，為中職外語(yǔ)教學(xué)改提供了嶄新的語(yǔ)境和獨(dú)特的視角。采用主體間性教育觀，既是理論框架上主體性為主體間性所代替的必然轉(zhuǎn)變，也是實(shí)踐基礎(chǔ)上瓶頸期到發(fā)展期的必需深化。

一、框架:主體性到主體間性——理論上的必然轉(zhuǎn)變

有關(guān)“人的地位”這個(gè)最基本的問(wèn)題，西方哲學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了由前主體性→主體性→主體間性的三個(gè)發(fā)展階段。近代社會(huì)人類的認(rèn)識(shí)論進(jìn)入本體性哲學(xué)階段，中國(guó)的教育先行者們也于上世紀(jì)將西方教育界盛行的主體性教育理念引入我國(guó)。主體性的內(nèi)容概括如下:

(1)以統(tǒng)治自然為目標(biāo)的人類中心主義;

(2)以自我為中心的占有性個(gè)人主義;

(3)不包含類主體性的單獨(dú)主體性。在引入中國(guó)的最初二三十年間，主體性教育曾對(duì)國(guó)內(nèi)教育改革與發(fā)展起到了很大的促進(jìn)作用。

主體性在教育中的兩種基本學(xué)說(shuō)為:第一，單主體說(shuō);第二，復(fù)合主體說(shuō)。單主體說(shuō)中存在著兩種極端的師生觀，即以赫爾巴特為代表的“教師中心論”和以杜威為代表的“學(xué)生中心論”。由于建構(gòu)在“主客二元對(duì)立”哲學(xué)基礎(chǔ)上的單主體說(shuō)割裂了教學(xué)過(guò)程的完整性，所以單主體說(shuō)影響下的教學(xué)實(shí)際必會(huì)導(dǎo)致師生一方的主體性極度張揚(yáng)，而另一方的主體性則被遮蔽和壓抑。復(fù)合主體說(shuō)雖說(shuō)為調(diào)和單主體說(shuō)的極端化而提出的，主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，教師處于主導(dǎo)地位，而學(xué)生起主體作用。但此種師生觀試圖采用回避的方式分離“教”與“學(xué)”來(lái)解釋師生關(guān)系，只會(huì)使教學(xué)過(guò)程凝固化、靜止化?？偠灾黧w性哲學(xué)由于本身的局限性——人類中心主義和對(duì)主體與主體之間關(guān)系的忽視，受到質(zhì)疑與攻擊。而建構(gòu)“在主體與客體的自然相互關(guān)系以及主體與主體的社會(huì)相互關(guān)系的日常生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”的主體間性突破了主體性的局限，順應(yīng)時(shí)代而生。

主體間性(inter－subjectivity)，是在主體性揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，所以它是建立在主體性上的一個(gè)概念。其更為恰當(dāng)?shù)胤g為“交互主體性”，即主要研究自我主體與對(duì)象主體之間的交互作用。主體間性最早由德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾于20世紀(jì)在其“交互主體現(xiàn)象學(xué)”中提出。作為現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念，主體間性指主體與主體之間的交互性、統(tǒng)一性及內(nèi)在相互性。它作為主體間關(guān)系的規(guī)定，“是指主體之間在語(yǔ)言與行動(dòng)上相互平等、相互理解和融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對(duì)話的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識(shí)，是不同主體通過(guò)共識(shí)表現(xiàn)的一致性”。

在現(xiàn)代社會(huì)條件下，人們通過(guò)對(duì)主體性哲學(xué)的揚(yáng)棄，建立了主體間性哲學(xué)，這標(biāo)志著哲學(xué)史上第三個(gè)階段——主體間性哲學(xué)時(shí)代的到來(lái)。相應(yīng)地，在中國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域中也呼喚著主體性到主體間性的必然轉(zhuǎn)變。

二、基礎(chǔ):瓶頸期到發(fā)展期——實(shí)踐中的必需深化

自20世紀(jì)80年代主體性教學(xué)被引入中國(guó)，經(jīng)歷了90年代的蓬勃發(fā)展，在一定程度上促進(jìn)了教育的發(fā)展。但隨著20世紀(jì)信息化和全球化進(jìn)程的推進(jìn)，人類生存方式也進(jìn)入迅速變革期。人與人之間廣泛存在著相互聯(lián)系與交互影響。共生性存在成為人類生存追求的模式。所謂“共生”，是向異質(zhì)者開放的社會(huì)結(jié)合方式。它不是限于內(nèi)部和睦的共存共榮，而是相互承認(rèn)不同生活方式的人們之自由活動(dòng)和參與的機(jī)會(huì)，積極地建立起相互關(guān)系的一種社會(huì)結(jié)合。教學(xué)本身就是一個(gè)互動(dòng)、共生的過(guò)程。主體性教育中，由于主客體之間關(guān)系的不平等，片面強(qiáng)調(diào)教師“教”，忽略師生之間的互動(dòng)與交流，將客體看作無(wú)意識(shí)的受動(dòng)者，這樣主體性就走入了人與人之間不平等關(guān)系的誤區(qū)。

而且中等職業(yè)教育的外語(yǔ)教學(xué)與中小學(xué)和高中階段的外語(yǔ)教學(xué)在本質(zhì)上存在著很大的不同。中職教育不以升學(xué)為目標(biāo)，而且學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性與紀(jì)律性也相對(duì)較差。如何才能引導(dǎo)不具備較強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性的中職生喜愛(ài)外語(yǔ)教學(xué)，并投入其中努力提升自身的外語(yǔ)水平，成為中職教育者面前一個(gè)非常艱巨的任務(wù)。由于主體性教育無(wú)法解決教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生之間的對(duì)立關(guān)系，所以中國(guó)的中等職業(yè)外語(yǔ)教學(xué)在主體性教育觀的引領(lǐng)下經(jīng)過(guò)幾十年的黃金發(fā)展期，進(jìn)入了瓶頸期。

在改革開放，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展的大背景下，中等職業(yè)學(xué)校的外語(yǔ)教學(xué)仍注重單向灌輸，忽視培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和能力，因而外語(yǔ)教學(xué)中簡(jiǎn)單說(shuō)教、硬性灌輸?shù)默F(xiàn)象比較普遍。采用何種教學(xué)方式與應(yīng)用手段，往往只考慮教育者自身?xiàng)l件，而受教育者的興趣愛(ài)好，外語(yǔ)基礎(chǔ)和理解接受能力很少被列入考慮的范圍。在新一輪課程改革的沖擊下，有些教師無(wú)所適從，不知如何才能深化改革，繼續(xù)發(fā)展。我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校外語(yǔ)教學(xué)的種種現(xiàn)狀呼喚著瓶頸的打破、教改的深化和發(fā)展的持續(xù)，而主體性揚(yáng)棄基礎(chǔ)上新生的主體間性則為打破束縛、推進(jìn)發(fā)展提供了理論新視角。

主體間性以人與人之間的關(guān)系為原型，將人與人看成是平等的對(duì)話和交流關(guān)系。我國(guó)實(shí)施的主體間性不同于現(xiàn)代西方哲學(xué)家所提出的主體間性，它是馬克思主義的主體間性。它建構(gòu)在對(duì)共同客體的改造基礎(chǔ)上，即承認(rèn)客體的“底版”作用和主體行為所受的客體性制約，反映的是一種交往實(shí)踐的唯物主義。主體間性在師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)上超越了非“主”即“客”的對(duì)立化二元論思維，提出教師與學(xué)生均為教學(xué)的主體，而師生間的關(guān)系也相應(yīng)的變?yōu)橹黧w間關(guān)系，這樣就合理解決了“主體性悖論”的局限。主體間性教育觀下的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)現(xiàn)了兩種關(guān)系的統(tǒng)一:一種關(guān)系是教師與學(xué)生都作為外語(yǔ)教學(xué)的主體，二者構(gòu)成了“主體——主體”的關(guān)系;另一種關(guān)系是教師與學(xué)生二者都是外語(yǔ)教學(xué)的主體，他們把教學(xué)內(nèi)容作為共同客體，與教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成“主體——客體”的關(guān)系。教師與學(xué)生雖都是主體，但他們是兩個(gè)有區(qū)別的主體。學(xué)生不再是教師改造過(guò)程中的被動(dòng)客體，而是一個(gè)能動(dòng)的主體，只有通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)他自身的進(jìn)步。換言之，和諧的主體間性外語(yǔ)教學(xué)是“人為的”和“為人的”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

馬克思的交往實(shí)踐觀通過(guò)“主體——客體”這一交往環(huán)節(jié)，將“主體——客體”與“主體——主體”這雙重關(guān)系內(nèi)在地統(tǒng)一在一起。在交往實(shí)踐中，兩個(gè)主體相互制約和相互設(shè)定，主體與客體也相互制約和相互設(shè)定，實(shí)現(xiàn)了“主體性、交互性和客觀性的統(tǒng)一”。在主體間性的中職外語(yǔ)教學(xué)中，孤單的單子式主體不再存在，教師與學(xué)生成為平等的主體，相互促進(jìn)，使中職外語(yǔ)教學(xué)破冰而出，進(jìn)入迅速發(fā)展的時(shí)期。

三、核心:單向式到交互式——變革中的教學(xué)模式

在理論框架與實(shí)踐基礎(chǔ)的雙重推進(jìn)下，主體間性取代主體性來(lái)指導(dǎo)中職的外語(yǔ)教學(xué)成為必然，而要如何使中職的外語(yǔ)教學(xué)擺脫瓶頸束縛進(jìn)入高速發(fā)展階段，一切還要由外語(yǔ)教學(xué)的具體模式來(lái)決定。下表為主體性與主體間性教育觀念下教師教學(xué)模式對(duì)比表:

主體性與主體間性教育觀念下教師教學(xué)模式對(duì)比表

教師在外語(yǔ)教學(xué)中所承擔(dān)的角色由主導(dǎo)者變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)進(jìn)步的促進(jìn)者，在教學(xué)中承擔(dān)設(shè)計(jì)情境、觀察過(guò)程、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和給予幫助的任務(wù)。教學(xué)的重點(diǎn)也由重視傳授知識(shí)轉(zhuǎn)為重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、對(duì)規(guī)律的掌握，即幫助學(xué)生形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)。教學(xué)活動(dòng)中的課程內(nèi)容也不再只是“文本課程”如計(jì)劃、大綱、教科書等，而是“體驗(yàn)課程”，即教學(xué)活動(dòng)成為教師與學(xué)生共同體驗(yàn)，共同探求新知識(shí)的過(guò)程。主體間性教育中，外語(yǔ)教學(xué)不再是教師對(duì)學(xué)生的單向知識(shí)與技能的傳授，而是教師與學(xué)生兩個(gè)主體與教材客體的“會(huì)話”，也就是說(shuō)，教學(xué)過(guò)程成為多個(gè)主體之間以會(huì)話為媒介相互作用、相互交流、相互溝通與相互理解的過(guò)程。師生之間的教育關(guān)系是和諧的、交互的、互惠的。師生雙方在此過(guò)程中不斷重構(gòu)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)水平和情感內(nèi)涵。這與中國(guó)古代提出的“教學(xué)相長(zhǎng)”有著異曲同工之妙。教學(xué)的目標(biāo)因而由單一的知識(shí)與技能變?yōu)橹R(shí)與技能、過(guò)程與方法以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀三方面的整合。這非常貼合上海市教育委員會(huì)2009年9月4日下發(fā)的文件《上海市中等職業(yè)教育全面提高教學(xué)質(zhì)量行動(dòng)(2009－2013)》中提出的教學(xué)目標(biāo)“推動(dòng)理論與實(shí)踐、文化基礎(chǔ)與專業(yè)技能和學(xué)習(xí)做人與學(xué)習(xí)做事的結(jié)合”。

學(xué)生的學(xué)習(xí)模式在教學(xué)模式改變的基礎(chǔ)上也出現(xiàn)了多元化的發(fā)展趨勢(shì)。

1.情景體驗(yàn)式。教師選擇適當(dāng)?shù)慕滩?，結(jié)合一定的文化基礎(chǔ)，創(chuàng)造相應(yīng)的場(chǎng)景，設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在自主體驗(yàn)和相互交流的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生自主獲取語(yǔ)言知識(shí)與技能、掌握學(xué)習(xí)的方法、形成中正確的價(jià)值觀。

2.歸納探索式。教師選擇合適的教學(xué)資料，引導(dǎo)學(xué)生按照發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的認(rèn)識(shí)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)與技能的某些內(nèi)在規(guī)律。如英語(yǔ)教學(xué)中詞綴的學(xué)習(xí)，選用此種方法可以引導(dǎo)學(xué)生更為主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律，記憶效果要比其他方法好。

3.頂崗實(shí)習(xí)式。在學(xué)生掌握了一定相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生到真正崗位上頂崗實(shí)習(xí)，為其提供實(shí)際操作的程序、方法與技巧，通過(guò)實(shí)際操作中觀察、分析與提煉，幫助學(xué)生掌握實(shí)際操作的程序、方法與技巧。

模式名稱 手段 學(xué)習(xí)活動(dòng) 學(xué)習(xí)目標(biāo) 特征情景體驗(yàn)式 提供場(chǎng)景 自主體驗(yàn)、相互交流、歸納遷移獲取語(yǔ)言知識(shí)與技能，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)重在培養(yǎng)學(xué)生自主的感悟與體驗(yàn)歸納探索式 適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題自主獲取知識(shí)與技能，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)重在歸納、研究的過(guò)程頂崗實(shí)習(xí)式提供實(shí)際操作的程序、方法與技巧實(shí)際操作中觀察、分析與提煉掌握實(shí)際操作的程序、方法與技巧重在實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

雖然這三種學(xué)生的主要學(xué)習(xí)模式在具體實(shí)施與操作中有著很多的不同之處，但這三種模式都是建立在主體間性教學(xué)的基礎(chǔ)上。所以，它們最重要的相同之處，就在于對(duì)學(xué)生自主性的關(guān)注，這就從根本上解決了中職外語(yǔ)教學(xué)的瓶頸——學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中主動(dòng)性的嚴(yán)重缺失。主體間性視闕下的中職外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師擺脫了以往繁重的授課任務(wù)，承擔(dān)著引導(dǎo)與指導(dǎo)學(xué)生的任務(wù)。作為學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，學(xué)生在教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)實(shí)踐等外力影響下，自身發(fā)生了量的變化:知識(shí)的增長(zhǎng)、技能的掌握、能力的增強(qiáng)、情商的提升與正確價(jià)值觀的形成。主體間性教育觀下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于主體性教育觀下教師的獨(dú)角戲，同時(shí)教師教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變從內(nèi)容上豐富了主體間性這一理論框架，也對(duì)中職外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐這一基礎(chǔ)進(jìn)行了加固。

從西方引進(jìn)的主體間性，為新世紀(jì)迫切需要發(fā)展變革的中國(guó)中等職業(yè)外語(yǔ)教學(xué)提供了打破發(fā)展瓶頸的鑰匙。一方面，從理論框架方面講，主體間性取代原有的主體性是世界哲學(xué)發(fā)展史上的必然轉(zhuǎn)變;另一方面，從中職外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)說(shuō)，原有的主體性教育觀導(dǎo)致了師生關(guān)系的對(duì)立，既無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生間的交互性對(duì)話，又扼殺了中職學(xué)生的積極性。主體間性教育觀的引進(jìn)可說(shuō)是理論與實(shí)踐共同作用下的產(chǎn)物。在主體間性教育觀的指導(dǎo)下，中職外語(yǔ)教學(xué)改革的核心——教學(xué)模式在教師教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)模式兩方面發(fā)生了由單向式到雙向式的轉(zhuǎn)變。過(guò)去課堂上教師單向的填鴨式教學(xué)由教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)與操作所取代，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到了充分發(fā)揮;又由于師生之間交互性對(duì)話的緣故，教師與學(xué)生之間可進(jìn)行及時(shí)而有效的溝通，促進(jìn)教學(xué)效果的提高。主體間性視闕下中職外語(yǔ)教學(xué)模式改革的進(jìn)行，為實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育部提出的改革目標(biāo)探究出理論與實(shí)踐結(jié)合下雙贏的改革措施。

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