吳琳琳，仲小敏

(1．天津市第二十一中學，天津300052;2．天津師范大學教師教育學院，天津300387)

一、問題的提出

探究學習方式是我國新一輪基礎教育課程改革的一個亮點。美國課程專家施瓦布對探究教學的定義是:兒童通過自主參與知識的獲得過程，掌握研究自然所必需的探究能力，形成認識自然的基礎——科學概念和規(guī)律，進而培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度的一種教學活動。換句話說，就是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質(zhì)，并培養(yǎng)其科學探究能力的一種特殊的教學方法。

探究教學的本質(zhì)特征是不直接把構(gòu)成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之的是，教師創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索發(fā)現(xiàn)有利于開展這種探索的學科內(nèi)容要素和認知策略。［1］因此，在探究教學課堂中，其教學目標、教學內(nèi)容、教學過程和評價等方面都具有與傳統(tǒng)教學方式不同的性質(zhì)。

由于探究教學的課堂高度強調(diào)學生在學習中的主體性，注重學習過程本身和學生對自身潛力的挖掘，所以，要求教師在角色上要有所轉(zhuǎn)變，即由知識的傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學習的幫助者和指導者。然而，在實際教學中，許多教師并沒有理解探究教學的實質(zhì)與過程，普遍存在著探究目標不明確，內(nèi)容選擇不當，不能創(chuàng)設真實、愉悅的學習情境以及引導無效等問題。出現(xiàn)上述現(xiàn)象固然有探究教學中“指導”與“開放”的度較難把握這個客觀原因，但究其根本原因還在于教師固有的教育觀念、知識與能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)態(tài)度與精神等方面的專業(yè)素養(yǎng)無法滿足探究教學的要求，即教師的專業(yè)素養(yǎng)已成為直接影響探究教學的成功落實，乃至課程改革順利進行的“瓶頸”性因素。因此，要想真正消解探究教學實施中來自教師自身的制約影響，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)就應成為新課程實施中的一個重要課題。

二、教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成

教師是課程的實施者，其思想、行為、觀念等對課程變革的過程，以及對課程政策轉(zhuǎn)化為課程實踐的結(jié)果都有著重要的影響，最終決定著課程實施的走向。英國著名課程研究專家斯騰豪斯指出，“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展?！保?］德國教育家第斯多惠也曾言道:“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，誰就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！保?］

自20世紀80年代中期以來，探究教學已成為世界各國普遍推崇的一種教學方法。相當多的研究已經(jīng)從理論層面上證實探究教學對心理認知能力、行為、技能和科學的態(tài)度具有明顯的積極作用;與此同時，關于探究教學中教師的研究也日漸系統(tǒng)和深入，特別是探究教學中教師的態(tài)度與信念、知識儲備、教學能力、教師的行為因素等都已取得了重要的研究成果。

美國課堂行為專家瑞安斯通過其著名的“教師特征研究”發(fā)現(xiàn)，教師的“教育觀念”和“教學態(tài)度”對教學效果有明顯的影響，指出，持“兒童中心”的開放教育觀念并具有積極、熱情、開放的教學態(tài)度的教師更能取得良好的教學效果。［4］英國教育專家霍勒則突出強調(diào)了知識訓練與教學技能在教師素養(yǎng)方面的重要地位。［5］但對教師的專業(yè)素養(yǎng)進行比較全面闡述的還是美國教育家德懷特·W·艾倫，他從教師的知識結(jié)構(gòu)、教學技能和民主、開放的教學態(tài)度方面把握教師的專業(yè)素養(yǎng)。英國的大衛(wèi)·H·哈格里夫則認為，教師素質(zhì)應從“教”與“學”兩方面來研究，其中關于“教”的方面，重視教師控制與組織班級的能力與權(quán)威，包括教育學(選擇、呈現(xiàn)順序等上課的知識與方法)、綜合與關聯(lián)(即結(jié)構(gòu)的有序、統(tǒng)合、銜接、結(jié)構(gòu)與文體的關系等);關于學的方面，包括學生行為的適應性、學生的能力與動機、學生的社會背景(家庭、種族、性別、階級等)、學生學業(yè)和成就的結(jié)構(gòu)與程度、廣泛的社會政治經(jīng)濟環(huán)境等。［4］美國的克里克山克從整體出發(fā)，將教師應具備的專業(yè)素質(zhì)劃分為“在課堂上的組織管理方面”和“在課堂教育教學方面”應具備的素養(yǎng)，強調(diào)教師在教學中應表現(xiàn)出平等、積極的專業(yè)態(tài)度和高水準的教學能力。［6］此外，勒溫的“場決定論”和羅深塔爾的“皮格馬利翁效應”實驗也表明，教師作風民主、期待學生進步這些良好的態(tài)度特征，對學生的成長確有積極作用，是優(yōu)秀教師應具備的專業(yè)素質(zhì)。

可見，國外對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究大體具有兩個基本特點:一是強調(diào)教師某個方面、某一點上的具體特長的發(fā)展;二是從“教”的方面思考和關注教師的知識、教學技能，從“學”的方面強調(diào)民主、平等、開放、積極的教學態(tài)度。這種在教育過程中重視人文關懷、尊重學生人格和個性發(fā)展的做法值得借鑒。上述主要觀點歸納見表1。

表1.國外關于教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的主要觀點

與國外研究相比，國內(nèi)對教師專業(yè)素養(yǎng)的研究一般立足于對未來教師形象的構(gòu)想，較為強調(diào)教師素質(zhì)的完整性，力求在研究中將教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、整體化。如顧明遠教授從學科知識與技能、教育學知識與技能、職業(yè)道德和不斷學習的能力等四個方面，對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進行了闡述［7］;林崇德教授也指出，“教師素質(zhì)在結(jié)構(gòu)上，至少應包括以下成分:教師的職業(yè)理想、教師的知識水平、教師的教育觀念、教師的教學監(jiān)控能力以及教師的教學行為與策略?！保?］葉瀾教授將教師素養(yǎng)概括為與時代精神相通的教育理念，具有多層復合結(jié)構(gòu)特征的知識結(jié)構(gòu)，具有發(fā)展新的多種能力的能力(如管理能力、教育研究能力)等三項內(nèi)容。［9］上述研究觀點歸納見表2。

表2.國內(nèi)教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的相關研究觀點

可見，國內(nèi)學者對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究與國外相似之處在于，都重視教師素養(yǎng)中的知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng);不同在于，對于“教育觀念”，國內(nèi)較國外更為重視。國外強調(diào)的“教學態(tài)度”，與我國的“教師職業(yè)道德”和“職業(yè)理想”基本上可以看成是一致的，有學者稱為“教學態(tài)度和精神”。

綜觀國內(nèi)外學者對于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的認識，我們發(fā)現(xiàn)，教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)態(tài)度與精神等成為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的主要方面。需要說明的是，隨著教育研究的發(fā)展，關于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的上述四個方面的內(nèi)涵又有了新的發(fā)展，如教師的知識內(nèi)涵也從傳統(tǒng)的學科知識為主，向?qū)W科知識、教育學與心理學知識、文化知識等綜合知識結(jié)構(gòu)方向轉(zhuǎn)化;教師的能力不只包括教學能力，還包括與教學能力密切相關的研究能力和反思能力等。此外，作為教師教育觀念、知識素養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質(zhì)綜合體現(xiàn)的教育智慧愈加成為教師素養(yǎng)的重要內(nèi)容。

三、基于探究教學的教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成

林崇德教授認為，教師的素質(zhì)應是一個具有動態(tài)性的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，是結(jié)構(gòu)和過程的統(tǒng)一。它不僅要為教育實踐和教師培訓工作提供理論指導，還需具有可操作性。［8］根據(jù)以上原則，他將教師素質(zhì)定義為“教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發(fā)展有直接影響的思想和心理品質(zhì)的總和?！保?0］有學者在林崇德教授定義的基礎上，將教師的專業(yè)素養(yǎng)進一步概括為“是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)。”［11］

探究教學中的教師專業(yè)素養(yǎng)的概念界定需要更具針對性并有所側(cè)重。結(jié)合探究教學的特點，我們將探究教學中教師專業(yè)素養(yǎng)定義為:通過科學教育和自我提高而形成的具有一定時代特點，符合現(xiàn)代探究教學實踐需要的理念、知識、能力、心理品質(zhì)等方面的身心特征和職業(yè)修養(yǎng);它作為教師內(nèi)在的規(guī)范和要求，是在探究教學過程中表現(xiàn)出來的、決定教學效果的、對學生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)，是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)。

探究教學使課程的開放性大大增加，使教師處理教學的難度加大。因而，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。具體而言，教師應具備更加開放的教育觀念、全面的知識結(jié)構(gòu)、突出的探究教學能力、科學的專業(yè)態(tài)度和人本的專業(yè)精神以及體現(xiàn)探究的教育智慧。教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)如圖1。

(一)開放的教育教學觀念

教師觀念的養(yǎng)成和轉(zhuǎn)變是教師有效教學的前提，它在教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中處于較高層次，對教師素養(yǎng)中的其它構(gòu)成部分有較大的影響力?？梢姡骄拷虒W高度強調(diào)學生在學習中的主體性。這無疑需要教師轉(zhuǎn)變角色，而角色的轉(zhuǎn)變又對教師素養(yǎng)提出了新的要求?！霸诔珜?chuàng)造性學習的過程中，我們應更強調(diào)學習者的主體性。主體性是學習者作為實踐活動、認知活動的學習活動主體的基本特征?！保?2］探究教學即以強調(diào)學生主體性為主要特征，因此，在探究教學中，探究內(nèi)容的組織、探究方法的運用、探究形式的選擇、教學評價、過程的設計及探究教學管理的實施等，都要求教師有開放的觀念、開闊的視野，突破傳統(tǒng)教學中對學生探究的種種限制和障礙，即面對開放性顯著增加的探究課堂，教師必須對課上學生的不同思想見解給予寬容與鼓勵;增強自我提高、自我反思、自我評價的意識;拓展教育理論與實踐視野，追求自我發(fā)展，幫助學生運用自己的心智作決定。

圖1 基于探究教學的教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)示意圖

(二)全面的知識結(jié)構(gòu)

1．廣博的文化知識

教師的文化知識在教師知識結(jié)構(gòu)中處于基礎地位，深刻影響著教師整體知識素養(yǎng)的底蘊和潛力。由于探究教學使課堂的開放程度大幅增加，加之，隨著信息化社會的發(fā)展，學生的視野不斷開闊，因而，對教師的知識深度和廣度提出了更高的要求。首先，教師要對探究課題的背景知識有全面的把握并熟悉相關材料，對課堂中可能出現(xiàn)的提問也要有充分的預估。為此，教師需關注最新科技進展和社會熱點問題，補充以科學倫理、人文精神和生態(tài)道德等為主要內(nèi)容的人文素養(yǎng)知識。其次，為適應信息化社會的要求，教師還應具備基本的現(xiàn)代多媒體技術知識，構(gòu)建合理的信息知識結(jié)構(gòu)。再有，對管理學、經(jīng)濟學、文學、美學、宗教等基本知識應有所了解，盡量擴展知識面。

2．體現(xiàn)STS理念的專業(yè)知識和建構(gòu)主義的條件性知識

教師的專業(yè)知識即本體性知識是指學科知識;條件性知識則是指教育學、心理學知識。在理想的教師知識結(jié)構(gòu)中，條件性知識與專業(yè)知識應并重、協(xié)調(diào)發(fā)展。首先，在探究教學中，教師的本體性知識應突出體現(xiàn)STS教育理念。教師應結(jié)合當前人類共同面臨的人口、資源、環(huán)境等問題給學生以正確的價值觀的引導，用豐富的感性材料充實、活化探究內(nèi)容，融入課堂情境，積極跟蹤和了解學科的前沿進展、現(xiàn)實應用以及對社會發(fā)展的影響，這也是STS教育理念在探究教學中的具體體現(xiàn)。其次，探究教學工作的順利開展，還需要教師具備建構(gòu)主義的條件性知識。建構(gòu)主義教學觀把學習看成是一個主動的、個性化的過程，而探究教學的實質(zhì)也正是為了加強學生的主動參與和自主探究，培養(yǎng)學生的建構(gòu)能力，形成對知識的個人的、獨特的理解?？梢哉f，對建構(gòu)主義教學理論的深刻理解是成功實施探究教學的必要條件之一。

3．靈活的探究教學情境類知識

教學情境知識是教師教學經(jīng)驗的結(jié)晶，具有明顯的經(jīng)驗性和情境性。探究教學的引入使課堂的自由度、靈活性急劇增加。這一方面有助于調(diào)動課堂氣氛，提高教學質(zhì)量;另一方面，也增加了教師的課堂管理難度，對教師教學情境的掌控力和知識水平都提出了更高的要求。擁有豐富教學情境知識的教師，可以對教學情境具有敏銳的觀察力和判斷力，能更透徹地分析問題，解決問題的方法和策略也更具有獨創(chuàng)性、新穎性和恰當性，它體現(xiàn)著教師知識結(jié)構(gòu)的開放性和旺盛的生命力，也為下一步的知識創(chuàng)新和結(jié)構(gòu)調(diào)整提供支持。

(三)突出的探究教學能力

1．生成性教學設計的能力

探究教學課堂呼喚高水平的預設與精彩的生成，這需要在把握探究教學主要指標——“以學生為主體”的同時，把握好生成與預設的關系平衡，提高教師的探究教學生成設計能力。由于學生主體性逐步得到重視，課堂開放性不斷加強、生成性不斷提高，隨之會出現(xiàn)課堂“無序”的狀態(tài)，這對教師的教學預設與預見能力是個巨大的挑戰(zhàn)。［13］生成性是探究教學實施中的難點。

2．有效溝通交往的能力

師生關系是教學中最主要的人際關系。在探究教學中，教師作為引導者、幫助者，不僅應根據(jù)學生心智特點，設計出讓他們專注于目前的探究任務，而且，更重要的是當學生遇到挫敗時，教師還要善于運用各種評價手段，重新激活學生的思維，燃起學生探索的熱情。

教師是學生最可依賴的心理支持源，應成為學生的朋友和知己。師生之間有了這種溫暖的個人關系，一個生機勃勃的學習氣氛就形成了。因此，良好的溝通是實現(xiàn)學生主體地位和提升教學質(zhì)量不可或缺的。師生交往互動的現(xiàn)代教學理論已被視為教學過程中的本質(zhì)特征之一。

3．全程教學監(jiān)控的能力

教學監(jiān)控能力是教師教學能力的集中體現(xiàn)，它不僅對教師的教學活動有著重要的影響，而且通過其教學活動影響學生的能力發(fā)展和學業(yè)的提高，是教師專業(yè)素質(zhì)的核心成分。［14］

在探究教學中，學生主體性得到更大的發(fā)揮，但教師對探究教學過程的控制和調(diào)節(jié)卻面臨挑戰(zhàn)。教師要保證探究教學實施成功，并達到預期的教學目標，就必須在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，對其進行積極地、主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)。教學監(jiān)控能力的發(fā)展最終會促進教師教學認知水平的提高和教學行為的改進，并會顯著地促進學生學科能力的發(fā)展。

4．反思和行動研究的能力

在探究教學實踐中，教師要合理地、有效地選擇探究課題，恰當?shù)剡x擇教學形式，突破教學內(nèi)容的局限性，全面地分析探究中可能遇到的實際問題，這需要教師不斷地對各種觀點、現(xiàn)象進行理性反思和價值判斷，并提出改進意見?？梢哉f，反思和行動研究的能力是完善探究教學中教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)必不可少的能力條件?！靶袆友芯俊笔墙虒W反思的一種重要方式，它是指教師為探索課堂上遇到的問題的實質(zhì)，制定教學行動方案并進行相關的調(diào)查和實驗研究。［15］

教師在探究教學中開展行動研究，可以使研究成果直接應用于教學實踐，從而更快地顯示出教學效果，具有更強的針對性和實效性。

(四)科學的專業(yè)態(tài)度與人本的專業(yè)精神

探究教學強調(diào)通過學生的主體探究來培養(yǎng)其科學品質(zhì)和探索精神，使他們成為社會亟需的創(chuàng)新型人才。教師要把學生培養(yǎng)成社會所期待的創(chuàng)新型人才，需要付出大量的創(chuàng)造性勞動，這就要求教師要具備科學的專業(yè)態(tài)度和人本的專業(yè)精神。一方面，要認識到學生主體性的發(fā)揮在探究教學中所占的突出位置，對學生要充滿人文關懷;另一方面，以科學的專業(yè)態(tài)度、科學合理的方式實施教學，使學生在科學的探究過程中養(yǎng)成科學的品質(zhì)。

(五)體現(xiàn)探究的教育智慧

教育智慧是教師教育觀念、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質(zhì)高度個性化的綜合體現(xiàn)。在探究教學實踐中，教師需要根據(jù)課題自行設置問題情境，引導學生進行問題假設與論證，這對教師在觀念、能力、知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)等方面都提出了新的要求，教師也只有將這些素養(yǎng)條件進行合理的整合，才能使其在探究教學中真正有效地發(fā)揮作用。為此，教師要在不斷積累探究教學經(jīng)驗與反思探究教學實踐的基礎上，形成有自身個性特點的教育智慧，體現(xiàn)自身在探究教學活動中所表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)和能力。

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