楊建春, 李 黛

(東北大學 文法學院, 遼寧 沈陽 110819)

我國高校管理中常常出現(xiàn)教師工作動力不足的問題,其原因有激勵機制不健全、管理方式單一等多個方面,但根本原因在于缺欠綜合的“以人為本”的激勵策略。已有的文獻顯示,多數(shù)學者從人的基本需要出發(fā),研究高校教師的激勵問題。如:李愛霞基于赫茨伯格的雙因素理論分析了我國民辦高校教師激勵體制存在的問題,通過對高校教師保健因素和激勵因素的分析,提出了加強高校教師人性化管理的建議[1];郭靖根據(jù)馬斯洛的需要層次論分析了高校教師需要的多方面類型與特點,提出了因人而異的高校教師激勵策略[2]。目前鮮有基于勒溫場論研究高校教師激勵的文獻。本文將通過對勒溫場論主要觀點的闡述,分析高校教師環(huán)境場和心理場特點,提出高校教師激勵的綜合策略思想,這是對高校教師激勵機制的新探索。

一、 勒溫場論的主要觀點

德裔美籍心理學家勒溫被譽為實驗社會心理學之父,他借助于物理學理論的“場”的概念描述了一種非物化的“場”,即勒溫所說的生活空間(life space)。他認為,在個體行為表象的背后,存在著決定該行為的內在動力,而這種決定力量,就是生活空間,即行為主體所處的整個主觀環(huán)境,也就是個體的心理經(jīng)驗的總和。勒溫指出:“生活空間可以分成若干區(qū)域,各區(qū)域之間都有便捷阻隔。個人的發(fā)展總是在一定的心理生活空間中隨著目標有方向地從一個區(qū)域向另一個區(qū)域移動。而個體發(fā)展的心理過程就是指生活空間的各個區(qū)域的不斷豐富和分化,這些區(qū)域的豐富和分化沿著多個方面進行?！盵3]

勒溫場論提出了效價的概念,認為在生活空間中,人們通過動態(tài)地想象,把其中吸引人的、符合需要的特性看做是具有正效價的;而負效價指的是令人感到挫敗、不滿足的因素,見圖1。

圖1 場論:心理生活空間示意圖

圖1中大橢圓E代表生活空間;P代表個體;箭頭代表向量,具有一定方向和強度(以長度表示),向量表示個人有取得蘋果的動機;蘋果前“+”代表正效價;陰影部分表示障礙;“—”代表負效價。勒溫將決定行為的“全部有影響的事實”分為三種:準物理事實----心目中的自然環(huán)境,準社會事實----心目中的社會環(huán)境,準概念事實----思想觀念與現(xiàn)實的差異[4]。勒溫場論中所提出的“場”的概念,或稱“生活空間”的概念,并不是客觀存在的,而是人在與環(huán)境相互作用中,會對人心理產(chǎn)生影響的那些事實,所以用“準”加以陳述。

勒溫的心理學場論(psychological field theory)是1936年提出的,早期的論文《戰(zhàn)爭形勢》發(fā)表被認為是動力場理論的開端。根據(jù)場動力理論的觀點,心理場論對于心理學,恰恰如同場論或相對論對于物理學,它代表了新的世界觀,代表了新的方法論,代表了新的研究方向[5]27。勒溫認為,人的行為是個體和環(huán)境的函數(shù),即B=F(P,E),其中B代表人的行為,P代表個體,E代表環(huán)境。要研究人的行為就要重視那些在人的生活中起重要作用的全部動力因素,并且生活空間是動態(tài)的、變化的[6]。簡言之,人的行為是個體與其周圍環(huán)境相互作用的結果。

勒溫的學生奧芙散金娜關于“受阻活動的重做趨勢”的實驗,得到了勒溫的認同。勒溫認為：“一種目的或一種意向,可以形成一種準需求,產(chǎn)生具有動力意義的緊張系統(tǒng)。”[7]這就是勒溫所提出的心理緊張系統(tǒng)的概念,并且“緊張”也有它的確定目標,行為或心理活動的目標也具有一種力,勒溫稱之為引拒值(valence)。正的引拒值具有吸引力,負的引拒值具有排拒力,人的行為與內在需求和緊張推動相關,還與目標本身的吸引(或排拒)相關。需求強度增加,與該需求有關的引拒值也會增加,而引拒值的增加,反過來又影響到需求的強度[5]27。

勒溫動力場論的主要內容就是將人的行為激勵看成是客觀環(huán)境因素和個體主觀因素綜合作用的結果,個體的需要和動機等是人的行為的基礎,客觀環(huán)境因素是激發(fā)人的行為的條件。處在特定環(huán)境系統(tǒng)內的個體,依據(jù)個體的心理需要綜合環(huán)境的各種影響因素產(chǎn)生個體行為的方向和動力。

二、 高校教師激勵的場動力問題剖析

1. 高校教師動力場的結構特點

高校教師所處的動力場包括多重因素,這些因素相互關聯(lián)、相互影響,決定高校教師的行為。如圖2所示,高校教師的動力主要受到兩個對角場域的影響[8]。

教師動力場的中心是心理場和環(huán)境場,圖的左半圓是基于教師心理場的相關因素,圖的右半圓是基于環(huán)境場的相關因素。對角影響指的是環(huán)境場中的情義場會影響教師責任感,權力場會影響教師的事業(yè)心,工作場能夠影響教師的進取心,市場能夠影響教師的價值觀。該圖和勒溫所提出的場論的內容十分契合,在這里,我們把左半圓與教師相關的心理場的因素看做是公式中的P,而右半圓看做是教師生活和工作的環(huán)境場,對應公式中的E。由此可以得出結論:教師行為B=F(教師心理場P,教師所處環(huán)境場E),即教師的行為是由于教師心理場和教師所處環(huán)境場相互作用的結果。

圖2 高校教師的動力場研究的模型

教師心理場因素較為容易理解,現(xiàn)就教師所處環(huán)境場的因素加以說明。環(huán)境場中的情義場指的是教師的人際關系,包括教師之間的關系(這是一種大學環(huán)境場中非正式的組織關系)、教師與學生之間的關系、教師與家人之間的關系,情義場影響的是教師的情感和心理需要。環(huán)境場中的權力場指的是高校教師的學術權力和行政權力方面,學術權力包括教師對學術事務和學術活動的影響力和干預力,行政權力指教師對于學校行政事務的影響力。環(huán)境場中的工作場指的是教師的“教與研”,教學和科研是高校教師工作的主要內容。環(huán)境場中的市場較為容易理解,我國的市場經(jīng)濟體制正經(jīng)歷著逐漸完善的復雜過程,不免衍生出一些負面社會風氣,如拜金主義、金錢至上等思想,也無疑會對教師產(chǎn)生一定的影響。

2. 教師動力不足的問題分析

從圖1中可以看出,教師無論針對于哪一個環(huán)境場,都有一個屬于自己的心理預期,即目標,就像圖中的蘋果,是能夠為教師帶來正效價感的因素,而現(xiàn)實中種種障礙常常會給教師帶來不滿等消極情緒,產(chǎn)生負效價。如果教師認為這種心理預期能夠達到,就會對其產(chǎn)生積極作用,提高其戰(zhàn)勝困難的勇氣和信心,反之,教師會消極應對。而教師動力不足的主要原因是教師心理場的相關需求沒有得到環(huán)境場相關因素的滿足,沒有對教師產(chǎn)生刺激或激勵,不能激發(fā)教師的動力,從而影響教師積極行為的產(chǎn)生。換言之,就是在教師個體的生活空間中沒有發(fā)現(xiàn)正效價因素,或者正效價因素不強,導致教師缺乏努力的目標,自然不會產(chǎn)生積極的行動。勒溫認為,要解釋心理事件或個人行為必須聯(lián)系使事件發(fā)生的當下這個社會系統(tǒng)的性質[9],他強調的是當下的時間性和環(huán)境的作用。市場經(jīng)濟負面效應影響教師價值觀;工作場機制不健全影響教師進取心;權力場壟斷資源影響教師事業(yè)心;情義場壓力重重影響教師責任心[8]。高校教師的薪酬、情感,高校的管理(包括人事、績效考核、權力分配等)均與教師動力場相對應。

首先,市場因素影響教師的價值觀。市場經(jīng)濟體制下的社會風氣會直接影響高校教師的價值觀。不完善的市場經(jīng)濟所帶來的負面影響,使一些高校教師的職業(yè)信念發(fā)生了改變,個別教師服務與奉獻社會的責任感淡化,追逐名利成為其價值取向。調查顯示,高校教師對其收入表示基本滿意、滿意的占48%,很滿意的占5%,不太滿意或不滿意的占27%,很不滿意的占20%[10]。教師的收入水平與其期望有著一定的差距。由于高校擴招,教師的教學任務量不斷加大,加之繁重的科研任務,使教師精神壓力加劇。如果教師的收入與付出的勞動不成正比,必然會降低其教學和科研的熱情與動力。

其次,工作場和權力場影響教師進取心和事業(yè)心。在高校管理方面,對應的是教師環(huán)境場中的工作場和權力場。大學是知識傳承與創(chuàng)新的場所,基本活動是學術活動。高校教師職業(yè)追求的本質在于知識創(chuàng)造與學術自由,“學術人”特征是高校教師區(qū)別于社會其他職業(yè)的顯著標志,教師學術權利的存在與需要正是其根本屬性的要求[11]。學術權力就是教師環(huán)境場中的權力場,目前存在的“高校行政化”現(xiàn)象不同程度地影響了教師學術權力行使的自由,弱化了教師心理場中的事業(yè)心。在工作場方面,主要問題是高校教師“教與研”精力分配不均衡。有些高校將教師論文發(fā)表數(shù)量、參與課題項目和科研獲獎的多少作為主要量化考核指標,而忽視對教師教學方面的量化考核,導致教師用在科研上的精力和時間過多,用在教學上的精力和時間較少。重科研輕教學、重數(shù)量輕質量等現(xiàn)象在一些高校嚴重存在,甚至有的高校教師因工作壓力而產(chǎn)生浮躁心理,教育的事業(yè)心和忠誠度弱化。

最后,教師環(huán)境場中的情義場。“動人心者莫乎于情”,高校教師的情感世界亟需受到關注和重視。高校管理者往往偏重對教師物質需要的關注,忽視教師情感的需求,使教師對學校的認同感和歸屬感弱化,從而影響教師對于自己職業(yè)責任感的堅守。教師具有多種角色,在學校是老師,在家中是家庭成員,在社會是公民,教師情感世界是這些角色情感的聚合,教師追求更多的是學校和社會對于自己勞動付出的肯定及尊重。高校管理者要從多方面多角度來了解、理解和關懷教師的情感需求,為教師提供溫馨的情義場。

三、 基于場論的高校教師激勵機制探索

勒溫所提出的生活空間的概念不是客觀存在的,而是對人心理產(chǎn)生作用的主觀環(huán)境。我們將場論和教師的動力場相結合,旨在探尋與教師心理互動的環(huán)境因素。只要正確分析高校教師環(huán)境場因素對教師心理場的積極作用,并有效地利用這種作用,就能建立起對教師工作產(chǎn)生積極效果的激勵機制。

1. 加強高校教師心理場和環(huán)境場之間的雙向信息交流

一些高校信息流通的主渠道常常是自上而下流動,而自下而上的民主訴求和上下互動的反饋機制匱乏。這樣便導致高校教師動力場的左半圓和右半圓信息無法正常流動,即環(huán)境場對高校教師產(chǎn)生影響后,高校教師不論滿意與否,信息無法得到有效的反饋。事實上,只要高校管理者與教師能正常交流信息,很多問題初露端倪時就能被發(fā)現(xiàn)和解決,但往往因為缺少這種雙向的溝通,導致問題積少成多,影響教師工作的積極性。教師對于校方而言,是受聘者,但對教育事業(yè)的成功和發(fā)展而言,是一線勞動者,是主力軍。高校管理者應充分重視教師的地位和作用,傾聽教師的聲音,關心教師的訴求。

如何架起高校教師心理場和環(huán)境場之間溝通的橋梁？有效的方式是將高校的工會、教代會和人事部門作為信息溝通的中介組織,進行高校教師意見與建議的收集和信息的溝通與反饋。高校領導與教師的溝通,應該以教師的環(huán)境場為參照,了解教師的思想動態(tài),對學校規(guī)劃和工作的看法,對薪酬、獎懲和自己工作的看法;了解教師的情感動向,對學校領導的滿意度,與同事和學生之間的融洽度等等。對一些涉及個人隱私的問題,可以采用問卷調查等不記名的信息收集方式,利用學校網(wǎng)站或論壇等平臺進行溝通和交流。領導要鼓勵教師積極主動表達自己的意見,并及時耐心地解答和解決教師提出的問題。這種雙向的信息交流機制的形成,可以破除學校領導與教師間的心理屏障,拉近彼此的心靈距離。

2. 目標設置合理化,建立“雙贏”的教師職業(yè)生涯規(guī)劃

勒溫指出:“只要需求未得到滿足,一種與目標相連的力便存在,并引導著朝向目標的活動?！盵12]勒溫的心理緊張系統(tǒng)有其確定的目標和引拒值,如何設置合理的目標？①合理的目標是對于教師有一定的需求,并可以經(jīng)過努力達到的目標。這樣的目標對于教師有著正的引拒值,是對教師有吸引力的目標;②目標設置過小,教師需求不足,不會產(chǎn)生心理緊張感,引拒值便不存在了;③目標設置過大,教師壓力加大,會使教師心理過于緊張,產(chǎn)生負的引拒值,是對教師有排拒力的目標。高校教師目標設置的合理化,要以在環(huán)境場中所收集的信息為基準,這也是高校教師目標合理化設置的基礎。

合理化的目標設置包括短期、中期、長期的目標設置,教師通過對不同時期目標的追求,形成教師的職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)生涯規(guī)劃的激勵機制不僅為教師個人架起了成長的階梯,同時也為高校組織的發(fā)展提供了不竭的能量,成功的職業(yè)生涯規(guī)劃是高校與教師實現(xiàn)“雙贏”的過程[13]。這同樣是基于場論中的個人與環(huán)境相互作用的結果。學校應該對教師的個人品格、能力有所了解,使教師在學校的引導下,積極肯定自我,向著目標前進,保持職業(yè)忠誠度,達到教師職業(yè)規(guī)劃和學校發(fā)展的“雙贏”,即個人與所處環(huán)境的“雙贏”。學校組織團隊要幫助教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃,恰當?shù)匾?guī)劃教師的個人目標,其中包括教學、科研和學歷等,而教師目標的實現(xiàn)也必將促進學?？傮w目標的實現(xiàn),也是“雙贏”的。

3. 物質激勵與精神激勵相結合

從高校教師動力場中環(huán)境場的四個部分看,市場是與體現(xiàn)物質激勵作用相關的因素,另外三個方面都是體現(xiàn)精神激勵作用的因素。但物質激勵和精神激勵的作用是相輔相成的,正如柳青所說,物質利益激勵是一個復雜的命題,建立精神激勵機制不僅可以補償物質激勵的缺陷,而且其本身就具有巨大的威力。盡管精神激勵方式有其積極意義,但物質需要長期得不到滿足,精神激勵的效果也會越發(fā)脆弱[14]?？梢?在高校教師的激勵中物質激勵和精神激勵都起著舉足輕重的作用,二者缺一不可,高校必須建立并形成一種物質激勵與精神激勵相結合的激勵機制。

高校在對教師進行物質激勵時,首先應堅持公平合理的原則。美國心理學家亞當斯在進行大量調查的基礎上,發(fā)現(xiàn)個體對他們所得的報酬是否滿意不是只看其絕對值,而且要看相對值,通過比較,判斷自己是否受到了公平對待,從而影響自己的情緒和工作態(tài)度[15]。其次是動態(tài)地差異地對教師進行物質激勵,教師作為個體,需求是不相同的,并且會隨著年齡、知識和工作閱歷的增加而發(fā)生變化。因此,高校在實行激勵時,應充分考慮不同教師和教師發(fā)展不同階段需求的差異性,有針對性地采取措施,建立起合理的薪酬分配體制與機制,最大限度地調動教師的工作積極性。

高校在對教師進行精神激勵時,要充分考慮教師職業(yè)的特點。當今社會知識更新日益頻繁,高校教師作為典型的知識型員工,尋求個人成長和發(fā)展的需要不斷加強,學校要建立起健全的教師培訓體系,滿足高校教師對知識更新和職業(yè)發(fā)展的需要[16]。高校領導應營造一個充滿著人文關懷的和諧向上、尊師重教的校園環(huán)境,讓教師深切感受到學校良好氛圍和自身存在的價值,從而保護和促進教師工作積極性的發(fā)揮。

4. 建立因師制宜的激勵機制

每個教師都有著屬于自己的動力場,每個教師動力場中的情況又不盡相同。因此,必須充分尊重教師的個性特點,有針對性地開展教師的激勵活動。過于平均、無差異和缺乏彈性的激勵活動等于無激勵。

無論是哪種激勵方式,在激勵機制的創(chuàng)建中都要考慮到人的差異性,如男女教師之間的差異,理工學科教師和文科教師的差異,年長和年輕教師之間的差異,不同學歷教師之間的差異等等。高校要通過調查及時把握不同教師群體之間的差異,建立教師需求的動態(tài)發(fā)展檔案,并據(jù)此形成因人而異的激勵方案,從而創(chuàng)建一種動態(tài)發(fā)展和完整有效的教師激勵機制,全面促進教師工作積極性的提高。

四、 結 語

勒溫場論的應用,使心理學與社會實際生活緊密結合,實現(xiàn)了理論向實踐的轉化,也彰顯了科學的價值。將勒溫的場論與高校教師激勵機制的構建結合,可以使我們全面透徹地認識教師動力場中心理場與環(huán)境場之間的關系,教師需求與發(fā)展目標之間的關系,指導高校制定科學合理的教師激勵政策,建立行之有效的教師激勵運行機制,充分調動高校教師的工作積極性。

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