盧 瑛，侯曉靜

護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，護(hù)理臨床教學(xué)是護(hù)理教學(xué)中非常重要的一部分［1］，是幫助學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)理人才的重要途徑。教育的關(guān)鍵在教師［2］，教師作為教學(xué)過程的主導(dǎo)者，對(duì)教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用，臨床教學(xué)質(zhì)量在一定程度上取決于臨床教師的教學(xué)水平［3］。Knox和Mongan指出，臨床教師有效的教學(xué)行為能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)習(xí)效果，提高學(xué)生的能力和滿意度，改善臨床教學(xué)過程，保證教學(xué)質(zhì)量。近年來，許多研究者對(duì)臨床教師教學(xué)行為進(jìn)行一系列的評(píng)價(jià)，現(xiàn)對(duì)其研究現(xiàn)狀及其進(jìn)展綜述如下。

1 臨床教學(xué)行為的定義

臨床教學(xué)行為被認(rèn)為是臨床帶教老師為了促使學(xué)生把所學(xué)的醫(yī)療、護(hù)理的基本理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐能力所采取的一系列有目的的行動(dòng)［4］。

2 影響臨床護(hù)理教師教學(xué)行為的因素

1974年，Rauen［5］首次提出臨床護(hù)理教師的角色理論，強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性特征、學(xué)習(xí)能力、交往能力、工作理念和態(tài)度等對(duì)教學(xué)效果的影響。1995年國外的研究表明，臨床護(hù)理教師在教學(xué)過程中獲得的支持與回報(bào)對(duì)帶教質(zhì)量有較大影響［6］，而在當(dāng)時(shí)國內(nèi)關(guān)于此方面的研究很少。2008年，邵文利等［7］的研究指出，對(duì)臨床護(hù)理教師的晉升機(jī)會(huì)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、休假時(shí)間、帶教機(jī)會(huì)、承擔(dān)工作量等方面進(jìn)行調(diào)整，可以更好地提高帶教效果。而近年來的研究表明，影響我國臨床護(hù)理教師教學(xué)行為的因素往往傾向于：①缺乏系統(tǒng)的教學(xué)能力的培訓(xùn)，雖然臨床護(hù)理教師有較扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)和專業(yè)基本技能，但普遍缺乏系統(tǒng)的教育學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)方面的知識(shí)及實(shí)踐；②重臨床輕教學(xué)，大多數(shù)臨床科室護(hù)理教師不能脫離臨床工作，其主要精力還是放在臨床工作中，從而淡化了教學(xué)工作；③師資學(xué)歷層次與素質(zhì)有待提高，現(xiàn)在大多數(shù)臨床教師基礎(chǔ)學(xué)歷為中專［8］。鞏小軍［9］指出，臨床護(hù)理教師的教學(xué)效能感（教學(xué)效能感是教師對(duì)自己教學(xué)能力的直覺和信念）與教學(xué)行為成正相關(guān)關(guān)系，教學(xué)效能感高的教師，其教學(xué)行為好。馬芳等［10］指出，臨床護(hù)理教師專業(yè)態(tài)度中的負(fù)面情緒將使教師對(duì)工作沒有任何激情，態(tài)度消極、淡漠，對(duì)自己做出負(fù)面評(píng)價(jià)，感覺工作能力衰退，自尊心下降等，而這些勢(shì)必對(duì)教師的教學(xué)行為有嚴(yán)重的影響。

3 臨床護(hù)理教師教學(xué)行為對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的影響

1985年，Knox和Mongan提出，臨床護(hù)理教師有效教學(xué)行為包括教學(xué)能力、臨床勝任、對(duì)護(hù)生的評(píng)價(jià)、人際關(guān)系以及個(gè)性特征。2003年，北京大學(xué)護(hù)理學(xué)院參照Knox和Mongan的臨床護(hù)理教師有效教學(xué)行為量表，并略作修改，對(duì)北京和天津地區(qū)4所三級(jí)甲等教學(xué)醫(yī)院承擔(dān)本科生臨床帶教工作的臨床教師以及本科護(hù)生進(jìn)行了問卷調(diào)查和部分訪談，指出教師和護(hù)生都認(rèn)為“護(hù)理能力”行為是臨床教師最重要的行為特征，與王吉平［11］研究指出的師生認(rèn)為“專業(yè)能力”為最重要相符，其次是“教學(xué)能力”和“評(píng)價(jià)”行為，并列出了師生認(rèn)為重要性順位前10項(xiàng)和后10項(xiàng)的教師行為，順位前3項(xiàng)分別是熟練的臨床操作技能、正確病情觀察和判斷能力以及護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，后3項(xiàng)分別是具有幽默感、樂觀向上、熱情以及能進(jìn)行自我批評(píng)［12］。這與國外同類研究略有不同。Sieh等［13，14］認(rèn)為“教學(xué)能力”是最重要的行為?；ɡ俚龋?5，16］的研究指出，臨床護(hù)理教師自身因素對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生產(chǎn)生影響，其中影響程度較大的為工作態(tài)度、專業(yè)思想、職業(yè)道德、關(guān)心同學(xué)、教學(xué)能力，其影響程度在不同學(xué)歷、生源、性格的護(hù)生之間亦存在差異。

4 臨床護(hù)理教師教學(xué)行為的評(píng)價(jià)工具

4．1 臨床教師特征量表（clinical teacher characteristic instrument，CTCI） 由Brown［17］于1981年設(shè)計(jì)，包括20條臨床教師的有效特征，為5分制Likert量表，對(duì)于每個(gè)項(xiàng)目，5分～1分分別表示非常重要、很重要、重要、較重要和不重要，并分為3類：①專業(yè)能力，包括9個(gè)項(xiàng)目；②師生關(guān)系，包括6個(gè)項(xiàng)目；③個(gè)性，包括5個(gè)項(xiàng)目。請(qǐng)被調(diào)查者為20項(xiàng)臨床護(hù)理教師有效的特征打分。

4．2 臨 床 護(hù) 理 教 師 有 效 教 學(xué) 行 為 量 表 （the nursing clinical teacher effectiveness inventory，NCTEI） 該量表于1985年由Knox和Mongan設(shè)計(jì)，分為5項(xiàng)48條目。5項(xiàng)內(nèi)容分別包括教學(xué)能力、臨床勝任、對(duì)護(hù)生的評(píng)價(jià)、人際關(guān)系、個(gè)性特征。第l部分反映教學(xué)能力特征，有16個(gè)條目；第2部分反映護(hù)理實(shí)踐能力，有10個(gè)條目；第3部分描述與護(hù)生評(píng)價(jià)有關(guān)的特征，有9個(gè)條目；第4部分反映護(hù)生與教師的關(guān)系，由6個(gè)條目組成；第5部分反映教師的個(gè)性特征，如熱情、幽默，包括7個(gè)條目?；卮饡r(shí)提供1分～7分的間隔值，得分越高，評(píng)價(jià)也越高［18］。1987年，該量表被Knox等［19］用于調(diào)查護(hù)理學(xué)生和教師所認(rèn)為的最好的和最差的臨床教師的行為特點(diǎn)。

4．3 護(hù)理教師臨床環(huán)境中教學(xué)行為的觀察量表（observations of nursing teachers in clinical settings，ONTICS） 由 Mongan等［20］于1993年設(shè)計(jì)，將教學(xué)行為分為9個(gè)維度44個(gè)條目。9個(gè)維度分別為提問方式、回答方式、提供反饋的方法、上課技巧、證明方法、與病人／家屬的互動(dòng)、與團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)、不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為以及不適當(dāng)?shù)奶釂柗绞健?/p>

4．4 臨床護(hù)理教師核心能力評(píng)價(jià)模型 由侯曉靜等［21］于2005年建立，由能力維度、行為指標(biāo)和指標(biāo)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)3部分組成。能力維度包含領(lǐng)導(dǎo)能力、解決問題能力、教育教學(xué)能力、專業(yè)能力4個(gè)方面，各維度對(duì)應(yīng)數(shù)個(gè)行為指標(biāo)及相應(yīng)的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。模型的建立也為長久以來在此方面一直基本基于經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降难芯慨嬌狭司涮?hào)。

4．5 臨床教師勝任特征結(jié)構(gòu)模型 由曲海英等［22，23］于2008年建立，將得到的臨床教師14項(xiàng)勝任特征（包括專業(yè)知識(shí)與技能、責(zé)任感、分析與解決問題、效率感、溝通技能、觀察能力、關(guān)注學(xué)生、尊敬他人、求知欲、工作興趣、評(píng)判性思維、自信心、穩(wěn)定的情緒、正直誠實(shí)）進(jìn)行探索性因子分析后抽取5個(gè)因子，構(gòu)建了臨床教師勝任特征結(jié)構(gòu)模型。5個(gè)因子分別命名為個(gè)人特質(zhì)、建立關(guān)系、專業(yè)素養(yǎng)、認(rèn)知風(fēng)格以及成就特征。因子1包括穩(wěn)定的情緒、自信心、正直誠實(shí)、責(zé)任感、求知欲5個(gè)個(gè)人方面的品質(zhì)，因此將其命名為個(gè)人特質(zhì)。因子2包含的溝通技能、關(guān)注學(xué)生、尊敬他人3個(gè)項(xiàng)目都與人際交流、融洽關(guān)系有關(guān)，命名為建立關(guān)系。因子3中包括的3個(gè)項(xiàng)目專業(yè)知識(shí)與技能、工作興趣、分析與解決問題都與工作、教學(xué)有關(guān)，命名為專業(yè)素養(yǎng)。因子4中的觀察能力、評(píng)判性思維是個(gè)人的組織和加工信息的方式，命名為認(rèn)知風(fēng)格。因子5中的效率感是成就意識(shí)的特征，命名為成就特征。這一模型的建立使工作中的表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開來。

5 小結(jié)

臨床教育是向護(hù)生提供必要的理論知識(shí)和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)平臺(tái)，是護(hù)生成功轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)護(hù)士的必經(jīng)之路［24］。臨床教師有效的臨床教學(xué)行為不僅是護(hù)生效仿的楷模，更是向社會(huì)輸送優(yōu)秀護(hù)理人才的關(guān)鍵。目前臨床上普遍存在有效教學(xué)行為缺失的狀況，提示臨床護(hù)理教育需要受到更多的重視與付出，不僅僅是學(xué)校、教學(xué)醫(yī)院，還是政府、社會(huì)共同進(jìn)行有效的合作教育。

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