張淑瓊，杜麗靜

教師專業(yè)成長與幼兒園園本教研
——“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研模式探索

張淑瓊，杜麗靜

幼兒園園本教研是幼兒園內(nèi)部最為普遍、最為實際，也最為有效的專業(yè)成長途徑之一。本文分析了浙中地區(qū)幼兒園園本教研存在的問題，提出建構(gòu) “地方聯(lián)盟、資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研模式。實踐證明，新的教研模式促使幼兒教師得到教育行政部門提供的環(huán)境與政策支持，在高校教師的理論引領與教研機構(gòu)專業(yè)人員的實踐指引下持續(xù)成長。

幼兒園教師；專業(yè)成長；園本教研；資源統(tǒng)合

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的意見》的頒布，幼兒教育的必要性與重要性得到社會各界廣泛而深度的認同，并成為各級各地政府的重要“民生”陣地。幼兒教育的實現(xiàn)很大程度上依賴教師，教師是幼兒園課程的設計者、實施者、評價者，是真正意義上的幼兒教育研究者，因此，幼兒教育的質(zhì)量提升，關(guān)鍵取決于教師的素養(yǎng)、操守與德行，從這個角度而言，幼兒教師專業(yè)成長的意義重大。

一、幼兒園園本教研——教師專業(yè)成長的有效途徑

Fuller(1969)提出，教師獲得專業(yè)經(jīng)驗的階段性，即一位教師需要由“生存階段”過度到“熟練期”，才能進入“影響階段”，只有到了這個階段，教師才能察覺、關(guān)心、意識到自己的教學對學生的影響。歷經(jīng)三個階段的洗禮，教師可以逐漸符合專業(yè)標準、成為專業(yè)人員或獲得相應的專業(yè)地位。傳統(tǒng)上，師資培養(yǎng)機構(gòu)囿于在教師入職前一次性培養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)、知識、技能，停留在既有規(guī)范和靜態(tài)知識的傳遞與延續(xù)層面，以學程結(jié)束和實習完畢認定準教師具備了“教師專業(yè)化”的能力。到上世紀80年代，有學者突破了職前培養(yǎng)的單一培訓模式，從終身教育的理論出發(fā)，闡發(fā)了職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的思想。職后教育成為教師發(fā)展的重要階段，演化出多種教師培訓模式——集中短期培訓、函授課程講授、講座、討論等，但從幼兒園教師自身的實際情況而言，園本教研是最為普遍、基本、有效的成長途徑。幼兒園園本教研是以幼兒園發(fā)展過程中所遇到的實際問題為研究對象，以幼兒園教師為研究主體，圍繞“教師教什么、怎樣教、怎樣教更有效，幼兒學什么、如何學、怎么學更有效”為中心展開的一系列業(yè)務性研究活動，旨在促進幼兒園整體品質(zhì)的提升與發(fā)展。而幼兒園教師是擔負幼兒園可持續(xù)發(fā)展的重要責任人，是具有主動性、意向性和創(chuàng)造性的價值主體（鄭詩釧，2004），其專業(yè)意識、專業(yè)知能影響園本教研的質(zhì)量，反過來，教研能夠助推幼兒教師的專業(yè)成長。

二、傳統(tǒng)幼兒園園本教研存在的問題

1.重彼此的淺層交流，輕自我的深度對話。各所幼兒園開展園本教研時，主張教師們要聚焦教學中的真問題，請新手教師、經(jīng)驗型教師、專家型教師就一個問題廣泛交流，凝聚教師們的智慧，共享有效經(jīng)驗與策略。研究者深入幼兒園，參與幼兒園園本教研，發(fā)現(xiàn)幼兒教師們經(jīng)常使用的是交流式反思，較少使用內(nèi)省式反思。內(nèi)省式反思，也就是自我與自我的對話，教師本人針對某一個核心問題所進行的深度思考，重新審視自己教育目的、教育價值觀，追尋更為適宜的教育實踐方略，獲得內(nèi)在的引導與啟蒙，打開新的思維視野，建構(gòu)新經(jīng)驗，修正新理念，不斷提升自我超越的能力。交流式反思，在理論上，同樣強調(diào)針對問題進行分析、整理、歸納，萃取精華，但在園本教研的實際操作中，演變?yōu)閲@一個問題暢談自己的想法，沒有透徹分析、綜合整理與歸納統(tǒng)整，導致整個研討流于“說”，匱乏“研”。同時，教師進行交流反思時多指向教育過程中的教具準備、材料準備、教師提問等技術(shù)性層面，很少對技術(shù)背后的“依據(jù)”做批判性的深度反思，甚至沒有理清年齡特征就開始了技術(shù)性操作的建議。

2.重“草根式”教研，缺專業(yè)人士的引領。園本教研是一種以幼兒園自身力量為研究主體的實踐性研究，是“基于實踐、通過實踐、為了實踐”的“研究”。研討的問題源于一線教師在教育教學工作中的困惑與境遇，需要歷經(jīng)真實境遇的檢驗達到困惑的釋疑。一線的幼兒園教師擁有厚實的經(jīng)驗積累，從問題為切入點，將思考貫穿始終，但由于理論知識的欠缺、經(jīng)驗型思維方式的慣習，缺乏對大環(huán)境、大政策、大背景下幼兒教育相關(guān)理論的深度思考，無法將具體的教育教學實踐問題置于宏觀教育背景中認真考量，導致園本教研僅僅停滯在“膚淺的表面”，熱衷于技術(shù)層面的爭辯，很難將研究縱深，探到核心理念與理論依據(jù)。與之相對，教育行政部門、高等院校、教研機關(guān)的相關(guān)專業(yè)人員，具有宏觀的教育視野，奠基了較為深厚的理論根基，能夠敏銳地判斷教育的發(fā)展趨勢，能用學理闡釋教育教學實踐中存在的問題，比較深刻地揭示問題的本質(zhì)，卻缺乏一定的實踐情懷，無法用自己的理論與學識惠及更多的實踐者。這是“自下而上”研究與“自上而下”研究相互脫節(jié)所致的弊端。

3.重本園“集團式”研討，輕多園同行的碰撞。園本教研是“基于本園、為了本園”的專業(yè)研討活動，本園教師從教育教學的實際工作中捕捉困惑點，提升為研討的核心問題，期望通過深入交流、廣泛合作，探尋解決的不同路徑與多樣的方法。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各所幼兒園教師存在一個共性的問題——教師們更傾向于與親密、要好的同事，或者是一個班級、一個年級、一個教研組的教師進行探討。教師們普遍認為：“在教研的時候，如果是一個年級組的、一個教研組的，就可以說說人家的優(yōu)點，不好的地方我們私下里說?！编笥谥袊鴤鹘y(tǒng)文化的因素，以及同事之間個人情感的喜好，教師習慣于本園內(nèi)“集團式”的研討，很少進行全園教師廣泛交流、學習，園際之間的共享更是少之又少，這種情形必然限制有益經(jīng)驗的最大化傳播與共享。

三、“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研模式建構(gòu)

為了增進幼兒園教師的研究意識，幫助教師內(nèi)化《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神，從專業(yè)的高起點研討教育教學，推動其專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，進而提高園本教研的效益，幼兒園建構(gòu)“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)和”的園本教研模式。該模式立足于幼兒園實際，整合教育行政部門、高等師范院校、教研機構(gòu)等多方優(yōu)質(zhì)資源，形成一個共同體，倡導理論引領實踐，實踐解釋理論的理念，力求高起點、高品質(zhì)地針對幼兒教育教學中的實際問題深度對話、廣泛合作，探尋有效的解決路徑，同時，通過資源的開放共享，進一步豐富、拓展優(yōu)質(zhì)教育資源，實現(xiàn)幼兒教育整體水平的提高。

課題組選取浙中地區(qū)一所省一級幼兒園為主體力量，該幼兒園為公辦幼兒園，隸屬于當?shù)亟逃?，幼兒園教師全部為幼兒教育大專以上學歷，擁有較為先進的教育理念、科學的教育方法、嫻熟的專業(yè)技能、積極的成長態(tài)度，為開展高品質(zhì)的園本教研奠定基礎。從2011年4月始，幼兒園每月定期開展2次新模式的園本教研，從捕捉問題——觀摩活動——交流討論——行動跟進——總結(jié)提升五個環(huán)節(jié)逐層進行，由幼兒園教師在工作實際中捕捉困惑與問題，上升為研討的核心問題，開展切合主題的教育教學活動，由教育行政部門、高等師范院校、教研機構(gòu)各有一名專業(yè)人士，與幼兒園教師研討，提供教學服務、教研支持、管理服務。

四、“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研的成效

1.教育行政部門的專業(yè)人員深入實踐，提供適宜的環(huán)境與政策支持。教育行政部門是指一個國家的各級政府對教育事業(yè)進行組織領導和管理的機構(gòu)或部門。從宏觀角度而言，教育行政部門的主要職能包括兩個方面，分別是管理教育和發(fā)展教育。管理教育，就是要協(xié)調(diào)各種人、財、物和社會資源，以最有效的方式實現(xiàn)政府在教育領域的價值目標。發(fā)展教育，就是以各種資源投入和政策促進教育發(fā)展。教育行政部門的相關(guān)專業(yè)人士深入到幼兒園中，參與幼兒園園本教研，以專業(yè)的眼光審視幼兒園教研的實況，關(guān)懷幼兒園的切身所需，將會逐漸轉(zhuǎn)變高高在上的“管理者”的角色，嘗試成為幼兒園教師的專業(yè)成長、幼兒園整體質(zhì)量的提升的“服務者”，深刻地理解幼兒園教師的處境，基于她們的利益和憂慮講話（弗朗西斯·C.福勒《教育政策學導論》），減少制度或者形式上的限制與規(guī)范，消解教師心中的負擔，為幼兒教師營造一個和諧的人文環(huán)境。除此之外，教育行政人員長期扎根幼兒園實踐，能夠全面、深入地了解幼兒園發(fā)展的實際情況，可針對本地區(qū)的幼教實況，制定更為切實可行的教育政策，為幼兒教育事業(yè)的深化發(fā)展保駕護航。

2.高校專業(yè)人士深入實踐，提供淵源厚實的理論支撐。在我國，師范院校承擔了培養(yǎng)未來師資的重要使命，師范院校的教師們成為“師者之師”，一方面要“傳道、授業(yè)、解惑”，另一方面必須幫助準教師積淀深厚的教育素養(yǎng)。以往的師范教育，高校教師儼然成為擁有精英知識的代表人物，擁有某個領域的廣見博識，培養(yǎng)出滿意的師資、放入市場便完成了使命。如今，高等師范院校的教師每月定期深入幼兒園實踐，通過和一線教師們共同研討——觀摩活動——行動跟進——反思總結(jié)，深入、透徹地了解幼兒園教師工作情境中的實際問題，用專業(yè)的視角、理論的高度解讀幼兒園教師的教育教學行為，用實踐情懷幫助幼兒園教師透過教育教學行為本身，分析中指引其行動的依據(jù)，判別其依據(jù)的正確與否，引發(fā)幼兒園教師內(nèi)省式反思，進而修正自己的教育教學行為、擴充理論視野，探尋一條實踐取向、意義取向的幼兒園教師專業(yè)成長途徑。

3.教研機構(gòu)的專業(yè)人士深入實踐，提供實踐層面的引領。隨著新《綱要》的深入貫徹和實施，教研機構(gòu)盡管仍然承擔了教育行政部門的部分職能，如評選教壇新秀、評審職稱等，但管理、監(jiān)督的職能已經(jīng)逐漸褪色，服務、引領的職能大放異彩。教研員是教研機構(gòu)與幼兒園的重要橋梁，是由一線教師成長起來的典范與楷模。教研員定期深入教學第一線參與活動，從具體的教學情境中捕捉閃光點和發(fā)現(xiàn)不足，掌握第一手資料，從實踐的角度挖掘教師教育教學中的問題、引發(fā)大家思考、給予合理的操作性建議，并進行跟蹤指導，幫助教師優(yōu)化教學。除此之外，教研員可以本著“區(qū)域教研”的意識，圍繞共同的問題，組織不同幼兒園的教師共同參與研討，克服“自行研究”的局限，實現(xiàn)經(jīng)驗共享、智慧碰撞。

“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)和”的幼兒園園本教研模式，使得多方優(yōu)質(zhì)教育資源匯合，凝聚成強大的力量，推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。在園本教研的過程中，教育行政部門的支持，激活幼兒教師的專業(yè)自主意識，增強自我效能感；高校教師的專業(yè)理論引領與教研機構(gòu)專業(yè)人士的實踐引領，協(xié)同推動幼兒教師以專業(yè)的視角審視自己的教學實踐，了解其中的優(yōu)劣得失，修正自己的教育信念與教育行為，明晰自己的專業(yè)發(fā)展方向并奮力向前。

本文系2011年浙江省教育廳教研規(guī)劃課題成果 （課題編號：071005）

[1]《提高我國幼兒師資素質(zhì)的研究》課題組.提高幼兒教師素質(zhì)的研究與探索[M].北京師范大學出版社，2002.

[2]朱小娟.幼兒教師反思能力培養(yǎng)研究[M].教育科學出版社，2008.

[3]龐麗娟.教師與兒童發(fā)展[M].北京師范大學出版社，2001.

[4]步社民.幼兒教師專業(yè)成長研究[M].新時代出版社，2006.

[5]高慎英.教師成為研究者“教師專業(yè)化”問題探討[J].教育理論與實踐，1998，（3）.

[6]林惠苗.“教師專業(yè)發(fā)展評價”歷程中的教師賦權(quán)增能之研究[D].國立臺北教育大學碩士論文，中華民國99年.

責任編輯：姚 旺

G615

B

1671-6531（2012）02-0072-02

張淑瓊/金華職業(yè)技術(shù)學院副教授（浙江金華321017）；杜麗靜/金華職業(yè)技術(shù)學院講師（浙江金華321017）。