薛海波

論高師歷史教學與高中歷史教學的斷裂與銜接
——以中國古代史為例

薛海波

（江蘇師范大學歷史文化與旅游學院，江蘇徐州 221116）

高師歷史教學和高中歷史教學在教材編撰體例、課程設(shè)置、教學內(nèi)容上的巨大差別，直接造成了高師歷史教學和高中歷史教學在教學方法、目的、手段等方面的斷裂。為了使兩階段的歷史教學有效銜接，高中歷史教師不應(yīng)再追求教學方法和手段的多樣性，而要以歷史知識的講授為教學核心。高師院校歷史教師要充分發(fā)揮自身在教學活動中的主體作用，堅持以培養(yǎng)學生的科研能力為主，注重教法培養(yǎng)的教學方向。

高師；高中；歷史教學；斷裂；銜接

筆者根據(jù)近年的高師歷史教學實踐發(fā)現(xiàn)，剛剛邁入大學校門的大一新生普遍存在著基礎(chǔ)歷史知識薄弱、不適應(yīng)高師歷史教學方式的共性問題。從目前高師本科教學課程設(shè)置看，學生有將近1/2的非專業(yè)課設(shè)置，在大學期間學生需要用大量精力學習外語、計算機，加之教學實習和其他事務(wù)，使得學生自己能夠用來學習歷史專業(yè)知識、技能的時間很少。那么，靠高師歷史專業(yè)開設(shè)的中國、世界兩大通史等專業(yè)課是否可以達到培養(yǎng)能夠勝任中學歷史教學的合格教師呢？實際情況是能夠獨立完成本科歷史專業(yè)論文撰寫的人很少，能夠熟練駕驅(qū)中學歷史較材的人也很少。造成上述諸問題的癥結(jié)何在？如何解決？筆者認為根源在于高師歷史教學與高中歷史教學的教學內(nèi)容、教學方式、教育理念等方面存在著嚴重的斷裂，兩個不同的學習階段沒有銜接好。現(xiàn)以中國古代史為例，談一下筆者的看法。

一、高師與高中歷史教學的斷裂之處及其影響

目前高師院校歷史學教育采用的中國古代史教材主要有人民出版社、高等教育出版社、福建人民出版社、華東師大出版社等出版的多種版本，其中大多數(shù)版本的第一版編寫時間多在上世紀八九十年代。諸版本教材雖再版多次，除了添加一些史學界研究的新成果、新發(fā)現(xiàn)外，在內(nèi)容上并沒有大幅度的修訂。而從上世紀八九十年代開始至今，高中歷史教材已經(jīng)多次修訂乃至重新編寫。因此，現(xiàn)行的高中歷史教材與高師歷史教材在編寫時代有著較大的時代隔閡。

從編撰體例看，現(xiàn)行高師歷史教材均是章節(jié)體，均是以馬克思主義唯物史觀的五種經(jīng)濟形態(tài)來作為中國古史分期的依據(jù)，按照原始社會、奴隸社會和封建社會三種社會形態(tài)的依次演進編排教學內(nèi)容。中國古代史是高師歷史專業(yè)的必修課，授課時一般約占中國通史總課時的40%。而現(xiàn)行使用范圍最大的人教版高中歷史教材，主要是根據(jù)教育部2003年頒布的《普通高中課程標準（實驗）》編寫的。在課程設(shè)置上分為必修課和選修課，必修課分為歷史（Ⅰ）、歷史（Ⅱ）、歷史（Ⅲ）三個學習模塊，分為25個專題。其中與中國古代史有關(guān)的專題共三個：古代中國的政治制度、古代中國經(jīng)濟的基本結(jié)構(gòu)與特點、中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變，僅占必修專題總數(shù)的12%，其課時分配的比例占總課時數(shù)的10%～15%。選修課分為六個模塊，其中與中國古代史有關(guān)的內(nèi)容有商鞅變法、北魏孝文帝改革、王安石變法、古代中國的政治家、儒家文化創(chuàng)始人孔子、杰出的中醫(yī)藥學家李時珍、二里頭文化的探索、三星堆遺址──古蜀文明之謎、中國著名歷史遺跡、明清宮殿、皇家園林和陵墓、中國古城和古村落、中國昆曲，不到全部選修內(nèi)容的10%。由于高中學生可根據(jù)自己的興趣任選2～3個模塊[1]，因此，高中生能夠通過選修課學習中國古代史的內(nèi)容是十分有限的。由此可見，高師歷史教學和高中歷史教學在中國古代史教材的編撰體例上截然不同，在課程設(shè)置上有著很大差別，在教學課時和內(nèi)容的比重上也相差巨大。

編撰體例、課程設(shè)置、教學內(nèi)容的差別，直接造成了高師歷史教學和高中歷史教學在教學方法、目的、手段等方面的斷裂。以專題為主的高中教材編撰體例使高中歷史教學的日常模式主要以多媒體教學為手段，以某一歷史專題為講授的主軸，以使學生掌握歷史階段特征和發(fā)展線索為目的，最終使學生具備從不同角度認識歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認識歷史與現(xiàn)實、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)從不同角度發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力[1]。從理論上看，目前高中歷史教學的一整套教學設(shè)置似乎有利于培養(yǎng)出在知識、能力、情感上均較完備的合格高中生，但在應(yīng)試教育大環(huán)境沒有改變的條件下，在以升學為“指揮棒”的前提下，學生學習的實際效果十分堪憂。以人教版高中歷史必修（二）第一單元“古代中國經(jīng)濟的基本結(jié)構(gòu)與特點”第4課“古代的經(jīng)濟政策”“土地制度的演變”一目為例，編撰者沒有提及西晉占田制、明代的地丁銀、清代的攤丁入畝等在中國古代歷史上占有重要地位的土地制度。對于均田制僅提了一個名稱，基本內(nèi)容沒有介紹。對于中國古代的賦稅征收，如西漢時期的口賦和算賦、田賦，魏晉南北朝時期的租調(diào)制、戶調(diào)制，唐朝的租庸調(diào)制以及明朝的一條鞭法一概刪除。僅留下井田制、均田制兩個名稱和一些表述模糊的文字，如“面對土地高度集中，歷朝政府都采取措施抑制兼并，以維護小農(nóng)經(jīng)濟，鞏固統(tǒng)治?！盵2]從中國古代土地利用的實際情況看，在中唐以前，中國社會并不存在嚴重的土地兼并問題，相反是存在著大量荒地沒人開墾的問題。在中唐以前對于國家而言，人口比土地要重要。至宋代國家奉行的還是“不抑兼并”的土地政策。中國古代土地兼并現(xiàn)象的嚴重化，主要發(fā)生在玉米、馬鈴薯等高產(chǎn)農(nóng)作物傳到中國以后，引發(fā)人口急劇膨脹的明清時期。由此可見，現(xiàn)行的高中歷史教材存在著為減輕學生課業(yè)負擔、推行素質(zhì)教育，而大量刪除基本歷史知識，為片面追求減少教材文字量，而行文表述不清乃至基本史實錯誤的情況。在此基礎(chǔ)上，高中歷史教學不僅無法培養(yǎng)高中學生探究、發(fā)現(xiàn)問題的能力，在其頭腦中也形不成所謂的知識體系和階段特征，而且還會造成學生基本歷史知識的嚴重缺乏，使其產(chǎn)生“歷史不過就是干癟毫無生氣的文字”的厭學情緒。這樣縱使高中歷史教師運用多媒體、歷史劇等激發(fā)學生學習歷史的教學手段，學生在經(jīng)歷了課堂的活躍氣氛之后，仍然沒有多少所得。而筆者根據(jù)教學實踐發(fā)現(xiàn)，新課標教學模式培養(yǎng)出來的大一歷史專業(yè)新生普遍存在著基礎(chǔ)知識不足、知識體系混亂、閱讀文獻能力較弱等諸多缺陷。這使高師歷史教學很難順利開展，不僅無法向?qū)W生介紹學術(shù)界研究成果和問題所在之處，也無法與其進行深入的討論和探究，反而不得不就大一新生在高中階段沒有學習或者涉及較少的中國古代史重點歷史知識，如前面所提的口賦、算賦、田租、占田制、均田制、租調(diào)制、一條鞭法等運用大量時間加以講解和說明。這又使高師的歷史教學變成了教師一人單獨講授，學生在課堂記筆記，考試背筆記的“一言堂”和應(yīng)試教育。而這種教學方式又令學生索然無味，學習歷史的積極性大大降低。經(jīng)過這樣四年的本科學習，學生的學習效果可想而知。因此，這些高師生畢業(yè)后從事中學歷史教學的實際能力和知識水平就很成問題。這樣周而復始，無疑會對承載著激發(fā)中華民族自豪感、認同感、愛國心、社會責任感的歷史科學構(gòu)成嚴重沖擊。

二、高師歷史教學與高中歷史教學的銜接

鑒于以上高師歷史教學與高中歷史教學的諸多斷裂之處及其影響，筆者認為應(yīng)當盡快對高師教學與高中歷史教學進行有效的銜接。而高中和高師兩者屬于基礎(chǔ)教育和高等教育兩個不同的教育階段，各自的管理方式及運行體制也大不相同。因此，在當前的條件下，筆者認為應(yīng)從以下三個方面入手。

第一，高中歷史教師不應(yīng)再單純地追求教學方法和手段的多樣性，不要過于注重教學形式，因為再先進的教學方法都必須要落實到歷史知識的講授上。與其耗費大量精力研究看似吸引學生興趣、活躍課堂氣氛但實際教學效果十分有限的教法，不如把大量的精力放在對歷史知識的準確把握和如何使學生系統(tǒng)地掌握歷史知識體系之上。高中歷史教師在使用現(xiàn)行將大量歷史知識刪除的教材的條件下，使學生對自己國家和世界歷史有一個基本明確和清楚的認識，并為有志于學習歷史學專業(yè)的學生打下堅實基礎(chǔ)。總之，高中歷史教師要澄清如下認識，即培養(yǎng)學生的能力、素質(zhì)不應(yīng)以大幅度的刪減歷史知識為代價；教法、教學手段僅是幫助學生學習的手段，并不是高中歷史教學的核心，真正的教學核心仍然是承載著人類文明的歷史知識。

第二，高師歷史院校教師要充分發(fā)揮自身在教學活動中的主體作用。面對目前大一新生歷史知識普遍缺乏，掌握不牢、不清的客觀實際，不應(yīng)當一味地批評學生，挫傷其學習專業(yè)知識的積極性。高校教師應(yīng)該利用課堂教學和業(yè)余時間加大對學生基礎(chǔ)歷史知識的補習力度，督促學生利用自修時間盡快熟悉教材，找出自己歷史知識的欠缺之處。在具備基本歷史知識的條件后，教師應(yīng)開展研討性教學，用如何發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的思路來組織教學，用問題意識激發(fā)學生動手搜集資料，獨立思考，閱讀史料、經(jīng)典文獻的意識，從而使學生基本具備在中等學校獨立進行歷史教學和研究的能力。

第三，目前在高中教學中有這樣一種認識，“中學歷史教師的主要職責不是進行歷史學科研究，而是要進行歷史教育研究，中學歷史教師的水平高低不僅要看他歷史專業(yè)水平的高低，更重要的是還要看他歷史教育能力的高低?！盵3]這種傾向是高師歷史教師必須要注意和抵制的。因為如果高師歷史教學以教法為主，那么，高師教育實際上就與教師培訓機構(gòu)無異。因此，為了培養(yǎng)合格優(yōu)秀的高中歷史教師，銜接好高中、高師兩個階段的歷史教學，高師必須堅持以培養(yǎng)學生的科研能力為主，注重教法培養(yǎng)的教學方向。

[1]教育部《基礎(chǔ)教育課程》編輯部.中學新課標資源庫·歷史卷[M].北京:北京工業(yè)大學出版社,2004:6-7.

[2]人民教育出版社,課程教材研究所,歷史課程教材研究開發(fā)中心.普通高中課程標準實驗教科書·歷史2（必修）[M].北京:人民教育出版社,2007:16-17.

[3]劉軍.歷史教學的新視野[M].北京:高等教育出版社,2003:48.

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1008-178X（2012） 04-0137-03

2012-01-21

薛海波（1979-），男，河北大城人，江蘇師范大學歷史文化與旅游學院講師，博士，從事秦漢魏晉南北朝史研究。