范兆雄

（湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048）

論課程變革的阻力

范兆雄

（湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048）

學(xué)校課程變革的阻力不僅來自課程所處的社會(huì)生活、文化環(huán)境，還存在于學(xué)校內(nèi)部的文化因素，與教師文化傳統(tǒng)關(guān)系最為密切。我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的阻力主要來自于中國(guó)傳統(tǒng)文化。

課程改革；課程變革；阻力

課程改革要求從事課程活動(dòng)的相關(guān)人員改變?cè)谶@一工作領(lǐng)域的活動(dòng)方式，包括改變?cè)械恼n程觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、行為方式，并能夠準(zhǔn)確地通過自己行為的改變，成功地實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變。由于要改變?cè)械拇嬖诜绞剑瑒?shì)必引起各種顯在的、潛在的抵制，這就是課程變革的阻力，它將影響課程改革的成敗。

一、理論與要素分析

首先，我們要比較改革和變革這兩個(gè)概念。改革是通過施加一種外在影響，而期待某些人或事發(fā)生變化；變革則是主體的自主自覺，是一種能動(dòng)的反思和創(chuàng)新。人們可以制定一個(gè)改革的計(jì)劃，干預(yù)某種正在進(jìn)行的狀態(tài)，期待通過實(shí)施改變行為而引起變化，卻難以準(zhǔn)確地預(yù)計(jì)變革的過程，因?yàn)樽兏锸窃诟母锪α颗c各種錯(cuò)綜復(fù)雜的因素相互作用后產(chǎn)生變化的過程。它有時(shí)會(huì)與改革所預(yù)設(shè)的目標(biāo)相一致，有時(shí)則可能完全相反，大多數(shù)情況是既偏離改革目標(biāo)也與舊的軌跡不同，而產(chǎn)生一種具有新質(zhì)的結(jié)果。

課程變革的歷史說明，改革所期望的目標(biāo)總是不容易實(shí)現(xiàn)，“預(yù)期要引起 ‘根本性’變化的教育改革最后取得的成果并不可見”，［1］也沒有實(shí)現(xiàn)比期望的目標(biāo)更好的結(jié)果，而往往導(dǎo)致失敗。人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到 “教育改革并不容易進(jìn)行”，試圖通過改革在 “教育上搞速戰(zhàn)速?zèng)Q總要失敗”。［2］（PP．202－203）因此，教育改革應(yīng)視為一個(gè)與社會(huì)變革長(zhǎng)期磨合的過程，“名副其實(shí)的教育改革產(chǎn)生在逐個(gè)社區(qū)、逐個(gè)學(xué)校中，而且只有當(dāng)人們開始明白他們必須為他們自己和他們的孩子做些什么并著手去干時(shí)，教育改革才能產(chǎn)生?！保?］（P542）就是說，課程改革實(shí)際上不能脫離它所存在的社會(huì)文化環(huán)境，而且只有當(dāng)它成為一定文化背景下的人們的現(xiàn)實(shí)生活時(shí)，改革才有可能成功。

那么改革是在哪個(gè)環(huán)節(jié)上失敗的呢？一部分研究者認(rèn)為，課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)主要是課程與社會(huì)文化協(xié)調(diào)的問題，協(xié)調(diào)不好導(dǎo)致失敗，可以稱之為課程變革的外部環(huán)境論。遮爾庇 （Gelpi，Ettore）在 《學(xué)校與未來學(xué)?！芬晃闹姓J(rèn)為，教育應(yīng)與社會(huì)變革保持一致，但是教育體制往往不能及時(shí)反映社會(huì)的變革，學(xué)校跟不上新的社會(huì)目標(biāo)。所以，在他看來，教育改革的阻力多半來自社會(huì)和文化方面，而不僅僅是屬于教育范疇的。因?yàn)?“人的行動(dòng)是由社會(huì)文化規(guī)范所支持的，而社會(huì)文化規(guī)范又是由人的態(tài)度和價(jià)值體系所支持的。由此可以得出，人的行動(dòng)是由他的態(tài)度和價(jià)值體系所支持的。而人的態(tài)度、價(jià)值體系的改變是通過社會(huì)文化規(guī)范的再教育實(shí)現(xiàn)的”。［4］（P127））教育改革不成功是因?yàn)槿说膽B(tài)度和價(jià)值觀念的變革不容易實(shí)現(xiàn)。

另一部分人則主要著眼于參與學(xué)校課程活動(dòng)，從學(xué)校課程活動(dòng)本身研究課程變革失敗的原因，因此可以稱之為課程變革的內(nèi)部本因論。持這種觀點(diǎn)的人非常注重教師和學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)改革的態(tài)度，剖析課程改革在教師理解與操作的環(huán)節(jié)上是如何進(jìn)行的。關(guān)于課程實(shí)施的研究顯示，教師是課程改革的關(guān)鍵，一些課程改革之所以沒有取得預(yù)期的結(jié)果，主要是因?yàn)榻處煕]有做好改革的準(zhǔn)備，有些課程改革方案因?yàn)榻處煹南麡O抵抗甚至根本沒有實(shí)施。教師對(duì)待課程改革會(huì)有多種不同的態(tài)度，“如果教師不能確信這樣改變可以帶來好處，就不會(huì)全力以赴地進(jìn)行改革”。［5］（PP．204－205）

上述兩類研究者實(shí)際上是從不同的角度截取了課程變革的一個(gè)環(huán)節(jié)。但是從他們研究的過程和成果來看，不論是外部環(huán)境論，還是內(nèi)部本因論，都是采用因素分析法，因此，他們要么全面分析教育變革的阻力因素，要么單獨(dú)研究某個(gè)阻力因素。歸納國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育變革阻力因素的研究，王萬俊將教育改革的阻力因素分為五大類型，每一類型又包含若干子因素：第一，變革代理人。如教師、校長(zhǎng)對(duì)變革的冷漠。第二，變革管理。如在變革診斷、計(jì)劃、實(shí)施、傳播等方面存在的不足。第三，變革對(duì)象。如教育現(xiàn)狀對(duì)變革的束縛。第四，變革當(dāng)事人。如家長(zhǎng)和學(xué)生的反對(duì)。第五，變革環(huán)境。如社會(huì)因素 （政治、經(jīng)濟(jì)、文化和人口）和自然因素 （地理環(huán)境）。［6］這些因素構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，實(shí)際上，一個(gè)教育改革方案無論多么完善都不可能囊括這些因素，更無法描述這些因素組合起來所構(gòu)成的活生生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。因此，我們不能期望一項(xiàng)或幾項(xiàng)改革措施來單獨(dú)實(shí)現(xiàn)一項(xiàng)或幾項(xiàng)改革目標(biāo)。

課程改革其實(shí)是一種文化價(jià)值觀的傳播，而價(jià)值觀是在長(zhǎng)期的文化傳統(tǒng)中形成的，難以在短期內(nèi)來一個(gè)徹底的改變。但是，幾乎所有的課程改革方案都不可能預(yù)設(shè)一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的價(jià)值觀變革的計(jì)劃。也就是說一種文化變革具有不可預(yù)見性，因?yàn)槲幕且环N豐富的變化的存在，它包括多種層次存在的復(fù)雜現(xiàn)象。一個(gè)社會(huì)集團(tuán)可以倡導(dǎo)一種新的價(jià)值觀，經(jīng)過一段時(shí)期的努力，這種價(jià)值建立起來，可能具有改革計(jì)劃所預(yù)期的質(zhì)，但是決不可能是某種固有的類型。如一個(gè)政黨、政府可以提倡一種來自異文化的政治價(jià)值觀，但是決不可期望這種政治價(jià)值觀以他文化存在的形式在本土文化中完全復(fù)制出來。

其實(shí)，學(xué)校課程變革的阻力現(xiàn)象不僅表現(xiàn)在課程與社會(huì)生活、文化活動(dòng)方面，還存在于學(xué)校內(nèi)部的文化因素，與教師的文化傳統(tǒng)關(guān)系最為密切。如教師看起來是影響課程變革的內(nèi)部因素，而實(shí)際上從文化角色來分析，教師不可能是脫離某種文化環(huán)境而獨(dú)立存在的。否則，如果教師要實(shí)施一種異文化的課程方案，就一定會(huì)處于文化分裂的尷尬境地。而且即使教師能充分理解異文化的課程并在課程實(shí)施的操作中充分表現(xiàn)出來，但學(xué)生仍然是本土文化的學(xué)生。

二、阻力因素、結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)形式

文化阻力的研究必然涉及到具體的文化環(huán)境下的課程變革，它表現(xiàn)為一系列的文化要素組成的結(jié)構(gòu)，以及它們的運(yùn)動(dòng)過程。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程所主張的文化價(jià)值觀屬于西方現(xiàn)代的理性主義文化價(jià)值觀，其符號(hào)內(nèi)容是現(xiàn)代西方文字、傳媒，其知識(shí)內(nèi)容主要是現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，其文化習(xí)慣是現(xiàn)代西方人的生活方式和時(shí)尚?；A(chǔ)教育新課程改革尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)不足，確實(shí)是中國(guó)基礎(chǔ)教育存在的現(xiàn)實(shí)問題，而且也是最難解決的問題，因?yàn)檫@不僅是知識(shí)缺乏的問題而且是一種文化差異。與西方現(xiàn)代科學(xué)文化的理性主義把外部世界當(dāng)作一個(gè)可以分析認(rèn)知的客觀對(duì)象不同，中國(guó)傳統(tǒng)文化把人與外部世界混而為一，即 “天人合一”，不承認(rèn)存在客觀世界，而就無法區(qū)別主觀世界，這種哲學(xué)觀導(dǎo)致中國(guó)文化至今對(duì)西方科學(xué)理性的精神實(shí)質(zhì)缺乏嚴(yán)肅認(rèn)真的思考，尤其是不能深入普通民眾的文化生活，也就是說，科學(xué)理性仍然沒有成為中國(guó)中小學(xué)校通行的文化理念。中國(guó)傳統(tǒng)文化與這些文化內(nèi)涵相對(duì)，中國(guó)中小學(xué)存在著某些中國(guó)傳統(tǒng)文化的價(jià)值觀，如師道尊嚴(yán)、文本崇拜等。

與基礎(chǔ)教育新課程改革的價(jià)值取向?qū)α⒌奈幕乜梢愿爬橐韵聨讉€(gè)方面。

1．道德教育方面主張向內(nèi)修煉。自省、自克，修身，提倡個(gè)人道德的完善，并把它與人生的精神境界聯(lián)系起來。這與西方文化主張的順應(yīng)外部約束不同。當(dāng)現(xiàn)代教育改革打破傳統(tǒng)的道德教育形式，采用西方的教育形式時(shí)，人們不能在文化上轉(zhuǎn)變過來，于是就出現(xiàn)了傳統(tǒng)道德教育的精髓被拋棄，但因?yàn)槲幕枇?，西方道德教育的?shí)質(zhì)卻沒有得到真正的傳播。長(zhǎng)期以來，中國(guó)社會(huì)因?yàn)閺?qiáng)調(diào)道德內(nèi)省，因而未能重視社會(huì)公德的建設(shè)，更未能重視社會(huì)公德的教育，即便是向內(nèi)修煉道德也不是對(duì)社會(huì)所有人的要求，而僅是圣人向善之道，道德修養(yǎng)被視為高人一等的修煉，而不是對(duì)所有人的普遍要求。也就是只要求準(zhǔn)備成為圣人的人努力修德。西方的道德是對(duì)社會(huì)的普遍約束。它具有普遍性，普遍性是民主性的重要基礎(chǔ)。當(dāng)實(shí)現(xiàn)全民性的普及教育時(shí)，教育的目標(biāo)不再是培養(yǎng)少數(shù)圣人，而是為社會(huì)培養(yǎng)普通勞動(dòng)者，但是學(xué)校處于傳統(tǒng)文化的包圍之中，學(xué)校所進(jìn)行的社會(huì)公德教育，被道德屬于個(gè)人修養(yǎng)的觀念所吞噬。于是，就形成了道德知識(shí)與道德行為兩張皮的狀況，即學(xué)校只重視教授道德知識(shí)，缺乏真正的公共道德行為的訓(xùn)練，因?yàn)槲幕瘋鹘y(tǒng)所推行的道德與學(xué)校教授的道德知識(shí)并不是直接對(duì)應(yīng)的，傳統(tǒng)文化所要求的君子、圣人，現(xiàn)代社會(huì)并不要求，但是傳統(tǒng)文化的道德只是對(duì)圣人的要求，這種理念仍然存在于文化之中，于是人們就認(rèn)為公德也不過只是對(duì)圣人的要求，而不是每個(gè)都必須遵從的。

2．在學(xué)習(xí)觀方面主張述而不作，厚積薄發(fā)。中國(guó)傳統(tǒng)教育是傳播圣人的思想，是接受圣人的思想，進(jìn)行個(gè)人的修煉，不是主張?zhí)剿魍獠渴澜?，而是主張完善自我。重視學(xué)習(xí)微言大意，不主張客觀準(zhǔn)確地揭示外部世界運(yùn)行的規(guī)律。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是經(jīng)典文獻(xiàn)，是關(guān)起門來做個(gè)人的功夫，所謂接受教育僅局限于習(xí)文和修德。這種思想仍然在阻礙今天的學(xué)校教育，學(xué)校更重視的是書本知識(shí)的傳授，而不重視現(xiàn)代科學(xué)的實(shí)證精神，實(shí)驗(yàn)教學(xué)成為一種技能訓(xùn)練，而不是探索外部世界的一種手段。現(xiàn)代西方教育的主要內(nèi)容是科學(xué)知識(shí)，其更重要的不是科學(xué)知識(shí)本身，而是科學(xué)的理念和科學(xué)的方法訓(xùn)練，是科學(xué)精神的培養(yǎng)?？茖W(xué)精神強(qiáng)調(diào)懷疑和探究，而不是積累科學(xué)知識(shí)，科學(xué)知識(shí)與科學(xué)創(chuàng)新甚至不是 “述”與 “作”的關(guān)系，而根本就是一種否定的關(guān)系，所以它強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)人的內(nèi)在的探究欲望和反思習(xí)慣，培養(yǎng)基礎(chǔ)的研究方法。但是，我國(guó)學(xué)校受傳統(tǒng)文化思維方式的影響，更重視知識(shí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)積累，這樣勢(shì)必?fù)p害了學(xué)生創(chuàng)新探究的欲望，長(zhǎng)期訓(xùn)練掌握知識(shí)，反而養(yǎng)成了思維上的奴性，把創(chuàng)新當(dāng)成他人的事，當(dāng)成只有少數(shù)具有創(chuàng)造能力的人才能達(dá)到的不可企及的偉人的工作。而實(shí)際上，科學(xué)是人人的科學(xué)，是現(xiàn)代人認(rèn)識(shí)世界一種方式，是一種生活方式。中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)科學(xué)教育的阻力主要表現(xiàn)在把科學(xué)知識(shí)當(dāng)成經(jīng)典接受，而不是以科學(xué)思維與探究能力的培養(yǎng)為主。新課程改革突出了科學(xué)探究，但是由于缺乏探究教學(xué)的文化環(huán)境，在學(xué)校課程改革的實(shí)踐層面，傳統(tǒng)的傳播知識(shí)為主的教育方式仍然占有主導(dǎo)地位，新課程改革的理念仍然無法深入實(shí)踐。這種文化阻力是多方面的。（1）教師缺乏科學(xué)創(chuàng)新的欲望與能力。一則教師把創(chuàng)新看成是一種只有少數(shù)人能從事的活動(dòng)，二則教師認(rèn)為探究的目的也是掌握知識(shí)，直接將知識(shí)告知學(xué)生不僅更為快捷，而且更為全面系統(tǒng)。（2）社會(huì)、家長(zhǎng)不支持學(xué)校創(chuàng)新。社會(huì)和家長(zhǎng)要求學(xué)校為學(xué)生參與激烈的考試競(jìng)爭(zhēng)做好準(zhǔn)備，迫使學(xué)校全力提供考試教育。（3）教育評(píng)價(jià)取向不支持創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而支持知識(shí)掌握的量和質(zhì)。（4）探究與創(chuàng)新不是被看成為科學(xué)思維和科學(xué)教育的基本前提，而是被想像成為一種高的要求與追求。因而不被所有的基礎(chǔ)教育學(xué)校所支持，只被一些質(zhì)量較好的學(xué)校作為追求的目標(biāo)，成為它們的學(xué)生掌握知識(shí)之后的一種錦上添花。（5）追求統(tǒng)一、劃一的文化思維習(xí)慣，不鼓勵(lì)創(chuàng)新與探究。中國(guó)傳統(tǒng)文化習(xí)慣于整齊劃一，不提倡求異思維，阻礙了個(gè)人性的探究與創(chuàng)新活動(dòng)。

3．在學(xué)習(xí)方法方面主張勤讀苦練?！皶x百遍，其意自見”，“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”。不問實(shí)踐，只求讀書，理解書本是中國(guó)傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)文化的重要特點(diǎn)。這種思想至今還在影響我國(guó)學(xué)校教育，人們不把實(shí)踐看作是學(xué)校教育的基本形式，至今只承認(rèn)它是一個(gè)偶爾用一用的輔助形式，而在西方現(xiàn)代文化傳統(tǒng)中，實(shí)踐教學(xué)比書本教學(xué)更為重要。新課程改革要求開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課，然而實(shí)際情況是，許多學(xué)校僅在課程表上把它列出來，經(jīng)常是被學(xué)習(xí)書本知識(shí)的課程占用了它的時(shí)間。實(shí)踐教學(xué)在學(xué)校所遇到的文化阻力主要來自：（1）“讀書做官”的觀念?！叭f般皆下品，惟有讀書高”。這里尊崇的不是讀書本身，而是官本位，讀書之所以高，是因?yàn)樽x書是社會(huì)底層的人們進(jìn)入仕途的惟一途徑。因此，讀書是為身份，不是為求得認(rèn)識(shí)外部世界的方法。（2）讀書是為了學(xué)習(xí)和追隨古圣先賢。（3）讀書是為明人倫的大道，而不是為器用之小術(shù)。（4）讀書可以增長(zhǎng)知識(shí)，便于附庸風(fēng)雅。（5）面對(duì)外部自然的實(shí)踐只是小人所從事的術(shù)數(shù)之技，不登大雅之堂。在今天的學(xué)校和社會(huì)上，這些文化阻力在許多場(chǎng)合它們?nèi)匀煌ㄟ^文化觀念和制度表現(xiàn)出來。如不重視實(shí)踐課堂，不重視實(shí)踐考查，只看重理論知識(shí)，看不到在實(shí)踐教學(xué)中對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的價(jià)值等。

4．在價(jià)值觀方面，學(xué)校里盛行著社會(huì)上的教師權(quán)威，親疏關(guān)系，走后門照顧，法外開恩等傳統(tǒng)思想，離法制理念和民主秩序還有很大的距離。更為糟糕的是民主、法制的理論在傳播，民主法制的知識(shí)在傳播，制度在建立，而它的內(nèi)在精神理念卻沒有被接受。因?yàn)槊裰鞣ㄖ浦R(shí)是嫁接在親疏關(guān)系、法外容情等傳統(tǒng)觀念的基礎(chǔ)之上，所以會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重的文化悖異。一方面，傳統(tǒng)的倫理道德——德治的文化體系，從理論、觀念到體制都被撕破；另一方面，西方的理性——法治的文化體系又因?yàn)閭鹘y(tǒng)的阻礙難以生根。按照主流文化宣傳的價(jià)值觀進(jìn)行教學(xué)，這是學(xué)校必須無條件執(zhí)行的，但是這并不等于學(xué)校師生就可以克服處于內(nèi)心的文化矛盾，因?yàn)橐晕鞣椒ɡ頌橹鞯膶W(xué)校主流文化，與以中國(guó)傳統(tǒng)倫理為主的社會(huì)文化之間存在嚴(yán)重矛盾。于是，學(xué)校價(jià)值觀教育處于嚴(yán)重矛盾之中。

三、克服阻力的努力方向

課程改革方案的制訂一定要符合實(shí)際情況，否則就會(huì)增加文化阻力的程度，導(dǎo)致變革無法順利進(jìn)行，并難以實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo)。

（一）找準(zhǔn)跨越課程改革方案與原有學(xué)校文化差異障礙的有效途徑

課程改革總是試圖改變某種現(xiàn)存的東西，或者增加某些原文化中不存在的文化因素，或者改變某種文化因素的性質(zhì)。在文化交流日益方便和頻繁的當(dāng)代，課程改革跨越文化的幅度越來越大。這與在某一文化的框架范圍內(nèi)進(jìn)行的教育改革不同。如我國(guó)北宋時(shí)期，王安石發(fā)起的教育改革就是在儒家文化的框架內(nèi)進(jìn)行的，它就不存在跨越不同文化種類的問題。而我國(guó)近代、現(xiàn)代的課程改革就完全不同，當(dāng)時(shí)中國(guó)學(xué)校教育與西方的學(xué)校教育存在著巨大的差別，從教育目的、教育內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式等所有的環(huán)節(jié)，西方的學(xué)校教育文化與中國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校教育文化完全不同。如當(dāng)時(shí)中國(guó)學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生成為維護(hù)封建統(tǒng)治的忠實(shí)服務(wù)者，而西方學(xué)校要培養(yǎng)具有開拓的精神、資本主義民主意識(shí)的各類人才；西方學(xué)校主要傳授科學(xué)技術(shù)知識(shí)，而中國(guó)學(xué)校主要傳播儒家經(jīng)典。當(dāng)時(shí)中國(guó)的改革者最看重的是向西方學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)，急于將西方的科學(xué)技術(shù)知識(shí)引進(jìn)到中國(guó)的學(xué)校中來。這是當(dāng)時(shí)學(xué)校教育改革的核心。然而，中國(guó)當(dāng)時(shí)的學(xué)校缺乏現(xiàn)代科學(xué)文化，引進(jìn)的現(xiàn)代科學(xué)文化與中國(guó)學(xué)校文化存在著巨大的差別。這個(gè)差別就像一座大山一樣橫亙?cè)谥袊?guó)教師的面前。經(jīng)過一百多年的努力，到20世紀(jì)90年代，這座大山似乎已逐漸被夷平，人們似乎忘卻了中外學(xué)校在科技文化或現(xiàn)代文化方面還存在什么差異。確實(shí)，在科學(xué)知識(shí)傳播方面，差異已經(jīng)不如以前那么明顯，然而科技文化遠(yuǎn)不只包括書面上的科技知識(shí)，而是包括教師的科技素養(yǎng)、學(xué)生的科技素養(yǎng)以及作為科技文化生長(zhǎng)發(fā)育的理性主義的光芒。從這些文化要素來看，我國(guó)當(dāng)今的學(xué)校教育文化仍然與西方的學(xué)校教育文化存在很大的差別。

事實(shí)上，新一輪課程改革正是為彌補(bǔ)這個(gè)巨大的差距而發(fā)起的。主要表現(xiàn)在，新課程改革方案把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力作為核心理念，把鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過實(shí)踐進(jìn)行探究、研究等作為此次改革推行的新理念。這是因?yàn)椋?jīng)歷了上百年發(fā)展，西方的科學(xué)技術(shù)知識(shí)在中國(guó)得到了傳播，并且成為中國(guó)文化的一個(gè)重要組成部分。但是，中國(guó)教育培養(yǎng)出來的人，創(chuàng)新能力不足。也就是說，盡管長(zhǎng)期以來，中國(guó)人通過學(xué)校教育學(xué)習(xí)和掌握了不少科學(xué)技術(shù)知識(shí)，但是孕育科學(xué)、促進(jìn)科學(xué)發(fā)展的西方文化的精髓卻較少在中國(guó)學(xué)校中傳播。甚至，中國(guó)學(xué)校在向西方學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)時(shí)，總是不自覺地維護(hù)自己傳統(tǒng)文化的面子，“中體西用”、“洋為中用”就是這種思想不自覺地流露。還有，就是急于求成的思想，不想花工夫了解如何獲得科學(xué)知識(shí)，而是以最直接的方式，學(xué)習(xí)別人取得的成果。再者，文化差異的存在，使得人們沒有深刻體會(huì)科技知識(shí)獲得的過程。也沒有體會(huì)到科學(xué)知識(shí)與發(fā)現(xiàn)科技知識(shí)的人之間的關(guān)系。因而學(xué)校教育缺乏探索、研究、創(chuàng)新的文化要素。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提倡探究和研究性學(xué)習(xí)，提倡培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，這是試圖彌補(bǔ)中國(guó)學(xué)校教育的文化缺陷，是給中國(guó)學(xué)校教育添加新文化要素的重要舉措。作為添加的新文化要素，其可能遇到的阻力就可想而知了。第一，絕大部分教師對(duì)于探究、創(chuàng)新和研究性學(xué)習(xí)都是茫然無知的。第二，學(xué)校物質(zhì)文化、制度文化和精神文化對(duì)探究、創(chuàng)新和研究性學(xué)習(xí)缺乏必要的支持。第三，學(xué)生與社會(huì)對(duì)探究、創(chuàng)新和研究性學(xué)習(xí)缺乏現(xiàn)實(shí)需要。這些都是對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力構(gòu)成阻力的原因。因此，要克服這種阻力，就只能努力培植創(chuàng)新的文化要素。

培植創(chuàng)新文化要素首先要引進(jìn)關(guān)于它的知識(shí)。創(chuàng)新這種文化要素包括一整套的知識(shí)和方法系統(tǒng)，它是與現(xiàn)代西方文化，尤其是科學(xué)技術(shù)文化相伴而產(chǎn)生發(fā)展的。理性之光是現(xiàn)代西方文化的基礎(chǔ)，離開了理性光芒的照射，創(chuàng)新的種子將無法萌發(fā)。因此，培養(yǎng)創(chuàng)新文化要素一定少不了全面營(yíng)造創(chuàng)新文化的環(huán)境。也就是要著力解決缺乏創(chuàng)新文化要素的成長(zhǎng)環(huán)境的問題。即不僅要引進(jìn)創(chuàng)新的種子，還要努力培肥創(chuàng)新的文化土壤。第一，培養(yǎng)教師的科學(xué)文化素養(yǎng)，使教師學(xué)會(huì)如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。第二，改革管理制度、評(píng)價(jià)制度，使學(xué)校、教師具有更多的自主權(quán)。第三，要把學(xué)生從過度的重復(fù)的知識(shí)學(xué)習(xí)中解放出來。第四，營(yíng)造一個(gè)寬松的民主的文化環(huán)境。第五，在時(shí)間上解放學(xué)生，解放學(xué)校。第六，在物質(zhì)上保證從事創(chuàng)新教育活動(dòng)的需要。

（二）協(xié)調(diào)好與課程改革有關(guān)各方的利益

改革要調(diào)整社會(huì)各方的利益關(guān)系，必定引起利益受損者的不滿與消極，他們會(huì)給改革制造各種障礙。第一，改革要增加教師的工作量，花費(fèi)較多的時(shí)間。改革要廢除已經(jīng)駕輕就熟的工作方式，學(xué)習(xí)新的課程知識(shí)、教學(xué)技術(shù)，增加教師的負(fù)擔(dān)。有的還增加了學(xué)校的負(fù)擔(dān)，如要求學(xué)校承擔(dān)培訓(xùn)費(fèi)用等。為此，有必要投入足夠的經(jīng)費(fèi)，保證開展改革所需要的培訓(xùn)費(fèi)用，不僅不能增加教師或?qū)W校的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，相反應(yīng)該給予從事改革參與者以相應(yīng)的補(bǔ)助。第二，改革引起與學(xué)校課程相關(guān)的社會(huì)機(jī)構(gòu)的競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)的負(fù)面效應(yīng)對(duì)改革成功進(jìn)行造成一定的阻礙。如從事課程與教學(xué)資源開發(fā)的企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)，為了自身的利益而阻擾課程改革的進(jìn)程。要通過制定相關(guān)的法律、法規(guī)，規(guī)范課程與教學(xué)資源的研究與開發(fā)，制止不正當(dāng)?shù)男袠I(yè)競(jìng)爭(zhēng)行為，克服競(jìng)爭(zhēng)的負(fù)面效用，爭(zhēng)取出版高水平的教材、輔助材料和其他各種圖書、電子教具，實(shí)物教具。第三，課程改革最大的利益關(guān)系調(diào)整是學(xué)生和家長(zhǎng)。新課程改革使一些家長(zhǎng)擔(dān)心學(xué)校放松了對(duì)學(xué)生知識(shí)的教學(xué)，他們要求學(xué)校給學(xué)生增加學(xué)習(xí)時(shí)間，進(jìn)行應(yīng)付考試的各種訓(xùn)練，客觀上阻礙了新課程的實(shí)施。因此，有必要通過制訂相應(yīng)的配套措施和社會(huì)輿論，讓社會(huì)和家長(zhǎng)了解新課程改革，支持課程改革。

（三）將難度太大的課程改革劃分成小步子，穩(wěn)步推進(jìn)

課程改革的難度實(shí)際上是改革目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)的距離。距離越大，則難度越大。改革的難度太大，使操作者望而卻步，會(huì)阻礙課程改革的實(shí)施和實(shí)現(xiàn)。往往當(dāng)課程需要做較大幅度的改革時(shí)，改革的難度也就增加。當(dāng)然，我們不能回避改革的難度，而只能設(shè)法逾越它。最好的辦法就是分解難度，分成小步子來進(jìn)行。每一步向目標(biāo)靠近一點(diǎn)，最終就可以實(shí)現(xiàn)改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和宏大計(jì)劃。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革可以從多個(gè)角度考慮分步走。一是從地區(qū)或?qū)W校類型來分步實(shí)施，即首先引導(dǎo)部分學(xué)校充分克服阻力，率先實(shí)現(xiàn)課程改革的基本要求。二是從改革的項(xiàng)目來實(shí)施，如不急于改變課程內(nèi)容，而是先進(jìn)行足夠的準(zhǔn)備，如先從教師教育與培訓(xùn)著手；先不急于做好所有的改革項(xiàng)目，而是允許先做好其中一兩項(xiàng)，如先做好新課程教學(xué)理念的傳播，并給予教師充足的時(shí)間理解和思考。三是從程度來提出不同的要求，即不要求改革一步實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的高要求，而是先要求達(dá)到基本水準(zhǔn)再逐步提高。

（四）處理好與教育外部文化環(huán)境的關(guān)系

課程變革的文化阻力與課程改革方案本身有關(guān)，也與課程變革的社會(huì)文化環(huán)境有關(guān)。當(dāng)課程改革與學(xué)校外部環(huán)境不協(xié)調(diào)時(shí)，外部環(huán)境對(duì)課程改革就可能會(huì)造成阻礙，從而影響學(xué)校課程文化發(fā)展的進(jìn)程。家長(zhǎng)和社會(huì)是兩個(gè)最重要的學(xué)校外部環(huán)境因素。家長(zhǎng)總是從自己的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的角度來考量學(xué)校的課程改革，如果與他們的經(jīng)驗(yàn)或期望不太一致時(shí)他們就有可能會(huì)阻擾課程改革。處理好與家長(zhǎng)的關(guān)系，主要是做好與家長(zhǎng)的聯(lián)系，向家長(zhǎng)解釋課程改革的意義、目標(biāo)，切實(shí)照顧到家長(zhǎng)的利益與需要，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解與支持。

處理好外部社會(huì)文化環(huán)境與課程改革的關(guān)系，使課程改革受到社會(huì)支持，可以采用以下一些方法：第一，使新課程改革的目標(biāo)得到社會(huì)的理解。課程改革的目標(biāo)盡管是根據(jù)社會(huì)狀況制定的，但是，目標(biāo)確立之后，不只有教育系統(tǒng)的人需要了解它，因?yàn)樗婕叭瞬懦砷L(zhǎng)的問題是全社會(huì)都關(guān)注的，所以要使目標(biāo)得到全社會(huì)的理解。第二，考慮社會(huì)對(duì)課程改革的需求，適當(dāng)迎合社會(huì)的需要。社會(huì)需要本來就是課程改革的原動(dòng)力，只是在制定課程改革方案時(shí)，有可能重點(diǎn)關(guān)注了社會(huì)的主流需求，而忽略了其他多方面的需要，因此，需要在課程改革的進(jìn)程中，不斷地調(diào)整方案。第三，采用配套方案，與課程改革與社會(huì)要求一致起來。如根據(jù)新課程改革的方案調(diào)整人才選拔的辦法。

［1］ 張人杰：現(xiàn)代教育改革論 ［J］．外國(guó)教育資料，1985，（2）．

［2］ 美國(guó)促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)．閔實(shí)等譯．普及科學(xué)——美國(guó)2061計(jì)劃 ［M］／／國(guó)家教育發(fā)展中心．發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì) （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［3］ 拉馬爾·亞歷山大，李復(fù)新，譯．美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略 ［M］／／國(guó)家教育發(fā)展中心．發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì) （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［4］ 王宗敏，張武升．教育改革論 ［M］．河南：河南教育出版社，1991．

［5］ 美國(guó)促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)．閔實(shí)，等譯．普及科學(xué)——美國(guó)2061計(jì)劃 ［M］／／國(guó)家教育發(fā)展中心．發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì) （第四集），北京：人民教育出版社，1992．

［6］ 王萬?。逃兏锏淖杩挂蛩靥轿?［J］．華東師大學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版），1993，（3）．

On the Resistance to Curriculum Innovation

FAN Zhao－xiong
（School of Educational Science，Zhanjiang Normal Institute，Zhanjiang，Guangdong，524048，PRC）

The resistance to curriculum innovation comes from the social and cultural environment in which the curriculum is taught．It also stems from the internal cultural elements at the schools，with the closest relation to the cultural tradition the teachers hold．The resistance to the new curriculum innovation for elementary education in China mainly comes from Chinese traditional culture．

curriculum reform；curriculum innovation；resistance

G 420；G 652

A

1674－5779（2012）02－0079－05

2012－02－23

范兆雄 （1965—），男，湖南湘潭人，湛江師范學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯 陳育／校對(duì) 云月）