張定強(qiáng)

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教科書教學(xué)化：質(zhì)性分析與路徑探尋

張定強(qiáng)

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教科書教學(xué)化是教科書的天然屬性。教科書建構(gòu)過程中的問題、語言、理解就是基于教學(xué)化的思考而進(jìn)行的人為化的選擇，顯現(xiàn)的是一種教學(xué)預(yù)設(shè)計。雖然人們的觀點、認(rèn)識存在著沖突與融合的二重性，但正是這種沖突與融合使更有意義的教學(xué)得以實現(xiàn)。有效進(jìn)行教科書教學(xué)化的前提是不斷深入的學(xué)習(xí)與反思教科書；這種學(xué)習(xí)是經(jīng)驗整合式學(xué)習(xí)，這種反思是批判建構(gòu)式反思。通過學(xué)習(xí)與反思這一路徑就能使教科書教學(xué)化更有力量。

教科書；教學(xué)化；質(zhì)性分析；路徑探尋

一、問題提出

教科書是把人類創(chuàng)造的燦爛文化以語言文字的形式經(jīng)過教育化處理而建構(gòu)成師生開展教學(xué)活動的文本材料，具有傳承知識、開拓視野、增長智慧、啟迪思維的功能，這種功能實現(xiàn)的基本途徑就是教學(xué)化，因而教科書的天然屬性就是教學(xué)化，這是教科書存在的基礎(chǔ)，也是教科書區(qū)別于一般專業(yè)書籍的本質(zhì)差異。那么全面深刻的認(rèn)識教科書的教學(xué)屬性就是科學(xué)建構(gòu)教科書和使用教科書的邏輯前提。

人類發(fā)展、科技進(jìn)步依賴于人的發(fā)展，而人的發(fā)展必須依靠教育，教育的基本職能就是讓受教育者學(xué)會做人和做事的本領(lǐng)，這種做人做事的基本規(guī)范和基本要求實現(xiàn)的基本路徑就是通過課程教學(xué)來實現(xiàn)，而擔(dān)當(dāng)這一重任的物化實體就是教科書，它是在科學(xué)論證、精心構(gòu)思、多方反思的基礎(chǔ)上凝聚于其中的知識體系，具有一定的前瞻性、未來性和教育性。

理性地分析教科書的教學(xué)屬性與實踐特質(zhì)，就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的教育教學(xué)體系中有一種輕視教科書的現(xiàn)象，使教科書在教育教學(xué)中的應(yīng)有地位逐漸旁落，反而被教輔、參考書、練習(xí)冊、解讀等主宰。教科書的權(quán)威性、示范性被淹沒在參考資料的海洋中，無形中將教科書應(yīng)有的品質(zhì)不斷表層化、膚淺化、平庸化。

那么出現(xiàn)這種狀態(tài)的原因到底是什么？是教科書不具有教育教學(xué)的價值，還是師生在閱讀與使用中出現(xiàn)了障礙？是教科書建構(gòu)中遠(yuǎn)離師生的實際與教育的祈求，還是認(rèn)識理解上、操作實施上、反思評價上出現(xiàn)了問題？我們從教科書的結(jié)構(gòu)與過程、融合與沖突維度進(jìn)行質(zhì)性分析，然后從教學(xué)化的主體、教學(xué)化的方式維度來探索其路徑，以明晰教科書教學(xué)化的本真品質(zhì)。

二、教科書教學(xué)化：質(zhì)性分析

要全面分析與理解教科書的內(nèi)在品質(zhì)，就要對教科書做一質(zhì)性分析。我們選擇兩個維度：結(jié)構(gòu)與過程、融合與沖突維度來進(jìn)行。教科書是一種結(jié)構(gòu)化的存在，其意義在于使人類創(chuàng)造的文化體系得以傳承和創(chuàng)新。正是由于人們觀點、認(rèn)識的不同，這種過程出現(xiàn)沖突進(jìn)而不斷融合就成為教科書產(chǎn)生意義的常態(tài)。

（一）結(jié)構(gòu)與過程

教科書是一種賦予教學(xué)意義的結(jié)構(gòu)化存在，它是由語言建構(gòu)的，又是通過語言來解構(gòu)的，本身就是意義的符號體?；镜慕?gòu)與解構(gòu)過程如同 “五W”模式：誰→寫 （說）了什么→對誰→通過什么素材→取得什么效果。［1］（P46）這種模式的核心成分有語言、問題、理解，語言是基礎(chǔ)，問題是核心，理解是本質(zhì)。語言是表達(dá)文化、闡述思想和情感的工具，也是獲取知識、增長見識、豐富智慧的源泉。人類的語言主要有口頭語言與書面語言，教科書正是通過書面語言的方式把人類創(chuàng)造、認(rèn)識而形成的認(rèn)知以文字語言的形式經(jīng)過教育化處理而形成的文本資料，符合人類的認(rèn)知規(guī)律。這種教育化處理的文本資料一個顯著特點就是問題傾向。人天生就有探究與好奇之心，而問題是啟動這一好奇心的鑰匙，不管是經(jīng)驗性還是非經(jīng)驗性的問題，也不管是基本問題、核心問題還是派生問題，都是以傳播和創(chuàng)新人類創(chuàng)造的文化知識為旨?xì)w，通過提出問題，分析、解決、反思問題等環(huán)節(jié)以優(yōu)化與促進(jìn)學(xué)習(xí)者大腦的思維及理解水平。

從某種意義上講，教科書是為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)而存在的，而學(xué)習(xí)又是一個高度情境化、理解化的過程，看似靜態(tài)的文化事件的描述，實質(zhì)是能被激活的動態(tài)體驗。因此，教科書惟有與學(xué)習(xí)者接觸，以問題為出發(fā)點，通過教學(xué)路徑，就能顯現(xiàn)教科書順性、自由、共處的自然性特征，刻畫教科書精確、控制、預(yù)設(shè)的工具性特征；實現(xiàn)教科書理解、對話、生成的反思性特征。作為智慧產(chǎn)品的教科書，雖然表面上是靜態(tài)同質(zhì)化的，但通過師生的視閾融合就能產(chǎn)生火熱的思考。基于問題的分析與思考，就能拓展與加深人們的認(rèn)知空間，具備 “言外之意”、“理解之境”，呈現(xiàn)啟發(fā)性的眼光，表達(dá)出獨立思考和批判的意識，讓學(xué)習(xí)者從中領(lǐng)悟以及不斷超越。因此，無論是概念的闡述、原理的描述，還是案例的設(shè)計等都要以問題為中心，圍繞著學(xué)習(xí)者的理解進(jìn)行精心的設(shè)計和巧妙構(gòu)思，使采用的語言、秉持的觀點在適宜的語料加工過程中學(xué)生大腦成為記憶、儲存事件和信息的場所。

教科書承載知識與智慧的一個顯著特點就是以案例說話，教科書所選編的案例不是案例素材的簡單堆積與孤立知識的顯現(xiàn)，字里行間都蘊藏著人類的智慧，體現(xiàn)著人文關(guān)懷，對學(xué)習(xí)者的思想與行為起引導(dǎo)示范作用。進(jìn)而更好地說明一個概念的本質(zhì)特征，一個命題的深刻含義，一種方法的應(yīng)用價值。學(xué)習(xí)共同體在參與、交流、理解、實踐、應(yīng)用和發(fā)掘案例的過程中體驗知識與技能的有用性，感受知識的力量和美。教科書處處可以顯見案例的身影，嵌入教科書的案例，就像一張網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點，把知識縱橫交替地鏈接起來，溝通了抽象與具體，展現(xiàn)了發(fā)散與聚合、正向與反向、實證與理性的思維方式，融現(xiàn)實性、思想性、知識性、智慧性、藝術(shù)性于一體，使教科書更加現(xiàn)實化、生活化，更加富有彈性、張力。案例是知識內(nèi)容引入，思想方法深化、智慧承前啟后的關(guān)鍵，通過案例的學(xué)習(xí)就可以深刻的理解一個原理的背景與實質(zhì)，快速學(xué)會一種解決問題的思路、方法，養(yǎng)成窮根問底、鍥而不舍的精神。

既然教科書如此精心設(shè)計和構(gòu)思，作為教育者就沒有權(quán)力置之不理，惟有悉心解構(gòu)方可實現(xiàn)教科書教學(xué)化的目標(biāo)。

（二）融合與沖突維度

教科書是化育個體的主要載體，由于語言文字解讀的無限多樣性，那么基于教科書教學(xué)化中的融合與沖突就不可避免。所謂融合就是教科書承載的信息與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗相整合并生成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)認(rèn)同，生成教科書的現(xiàn)實性與目標(biāo)的實現(xiàn)性。所謂沖突就是教科書所承載的信息與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗不適宜并促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身的反思，實現(xiàn)教科書的發(fā)展性。教科書是編者不自覺的以自我文化為背景去設(shè)計的，是基于編者經(jīng)驗、習(xí)得、體認(rèn)、風(fēng)格、語境去闡述知識體系，是經(jīng)過編者遴選的語言 “過濾”了的思想建構(gòu)，并以其獨特的文本方式把內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外化。但在與學(xué)習(xí)者相遇時，編者合法的偏見，過度的解釋以及學(xué)習(xí)者的誤讀和誤解就混雜在一起，必然引發(fā)編者與學(xué)習(xí)者觀念的沖突以及在沖突中的不斷融合。［2］（P51）

教科書的建構(gòu)是基于計劃性課程的要求而建構(gòu)成的內(nèi)容體系，是根據(jù)課程方案及標(biāo)準(zhǔn)的要求選編內(nèi)容順序及結(jié)構(gòu)。雖然編者進(jìn)行過詳盡的調(diào)研、周密的思考、教學(xué)化的構(gòu)思，但編者與讀者之間的距離是客觀存在的。因此教師在用教科書方面有權(quán)力、能力和勇氣去界定當(dāng)事人即學(xué)生的需要及決定提供服務(wù)的內(nèi)容及性質(zhì)，［3］（P193）這種權(quán)力和需要就帶有教條主義與經(jīng)驗主義的印跡，經(jīng)驗主義局限于教學(xué)實踐的直接現(xiàn)實性品格，造成教師和學(xué)生可能誤讀教科書的內(nèi)涵與品性，教條主義則固守教學(xué)實踐的普遍性品格，從而固化了具有生命活力的知識體系。由此，造成師生在閱讀與使用教科書中出現(xiàn)了障礙，師生成天忙于尋找系統(tǒng)而詳盡表述過的“答案”和一些考試范疇的 “問題”解決之法，學(xué)校關(guān)心那些精于學(xué)業(yè)的學(xué)生，只要功課成績當(dāng)頭，個人的靈感、努力與自我發(fā)現(xiàn)就沒有位置，使學(xué)生喪失了充滿個人感情與意義的學(xué)習(xí)意蘊，榨干了學(xué)生的個性。無形中造成了教科書教育教學(xué)價值的失落。為此，倡導(dǎo)一種批判反思的教科書認(rèn)知觀，使師生個體的經(jīng)驗在與教科書承載信息的融合中誘發(fā)意義，借助于不同詮釋者之間形成的張力結(jié)構(gòu)實現(xiàn)教科書教學(xué)化的目的。正是由于這種差異性的認(rèn)知沖突，就更應(yīng)注重教科書交流模式的構(gòu)建，在二次建構(gòu)活動中體現(xiàn)、感受差異美，使各種觀點在沖突中融合，在融合中沖突，克服對教科書淺閱讀與淺理解的現(xiàn)象，細(xì)心品味，不斷的從單一到多元、從靜態(tài)到動態(tài)，使個性得以展現(xiàn)，創(chuàng)造力得以激發(fā)，從中探析與領(lǐng)悟教科書的精微與奧妙之處。

教科書教學(xué)化實現(xiàn)的場域就是教學(xué)實踐，主戰(zhàn)場是課堂教學(xué)。課堂是教科書教學(xué)化真正發(fā)生的地方，也是沖突與融合持續(xù)進(jìn)行的場所。師生對教科書的理解與思考，揉和師生的經(jīng)驗、知識、個性、興趣，參與了教科書教學(xué)化的過程，在師生、資源、環(huán)境的多邊活動中被不斷的理解、詮釋，使教科書的內(nèi)在力量由于師生的參與、深刻的體悟、多方的交流而得以激發(fā)，從而使參與教科書教學(xué)化的師生強(qiáng)烈地感受到自己是一個受到內(nèi)在創(chuàng)造沖動所激發(fā)的獨立個體，而不是受外在教科書權(quán)威支配的說教者，把自己內(nèi)在的潛質(zhì)發(fā)揮出來，養(yǎng)成獨立思考與批判的精神，共同實現(xiàn)教科書教學(xué)化的使命。

三、教科書教學(xué)化：路徑探析

教科書教學(xué)化的前提是學(xué)習(xí)與反思，這種學(xué)習(xí)是經(jīng)驗整合式學(xué)習(xí)，這種反思是批判建構(gòu)式反思。通過學(xué)習(xí)與反思這一途徑就能使教科書教學(xué)化成為現(xiàn)實，那么從學(xué)習(xí)與反思的主體與方式維度來探索教科書教學(xué)化就是必然的路徑選擇。

（一）教科書教學(xué)化的主體探析

教科書教學(xué)化是一項系統(tǒng)工程，其核心成員有作者、專家、教師、學(xué)生、家長等。其中最為直接、核心的要素就是師生在教科書教學(xué)化中所起的主導(dǎo)作用。

師生參與教科書教學(xué)化的過程是教科書生命力張揚的過程，教師擔(dān)當(dāng)著引領(lǐng)學(xué)生解析教科書的知識性、開放性、生成性、個體性、動態(tài)性等屬性的重任，這些屬性一般深藏于教科書其內(nèi)，需要借助教師與學(xué)生的智慧去挖掘與解剖，使教材的文化力量 （創(chuàng)發(fā)源、輻射源）凸顯出來。

教師與學(xué)生是參與教科書教學(xué)化的主體。教科書首先要與教師和學(xué)生相遇，展開對話。教科書文本存在的意義不能自行顯現(xiàn)，只能從相遇者的視界中解讀出來，其意義產(chǎn)生依賴于解構(gòu)者的理解與解釋?！敖炭茣虒W(xué)化”就是師生圍繞著作為文本的學(xué)科知識所進(jìn)行的對話與理解過程，在對話與理解過程中不斷解析著教科書的話語形式和敘事模式。［4］（P267）無論從形式結(jié)構(gòu)、修辭機(jī)理，還是提供邏輯的在先的本質(zhì)或應(yīng)該發(fā)展的方向、事實上能夠如何［5］等方面都須進(jìn)行深度分析與研究。作為教科書教學(xué)化主體之一的教師對文本的理解與解釋是站在 “中間人”或 “傳遞者”的位置根據(jù)自己理解的 “前結(jié)構(gòu)”幫助學(xué)生理解文本所闡述的文化事實，經(jīng)過教師個性化的解讀，將文本預(yù)設(shè)計的教學(xué)設(shè)計整合成適宜于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方案，通過教學(xué)活動踐行教科書教學(xué)化。作為教科書教學(xué)化的另一主體學(xué)生，在閱讀思考的基礎(chǔ)上通過教師的導(dǎo)引，在主動探索、獨立思考、參與討論的學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)教科書教學(xué)化的目標(biāo)。

師生在教科書教學(xué)化的過程中涉及到一個核心問題就是理解，哲學(xué)解釋家伽達(dá)默爾認(rèn)為理解要以不同方式進(jìn)行，并認(rèn)為只要有所理解，理解就應(yīng)有所不同。因此教科書教學(xué)化的主體之間的理解就是要達(dá)到對教科書中共同意義的把握，即在各種不同的理解中，甚至 “在觀點的相互沖突中”，“建立起一種共同性，這種共同性超越了個體和個體所從屬的團(tuán)體。”就教科書的理解活動而言，由于時間的一維性特點所造成的某種對過往的生疏感，才使師生對教科書產(chǎn)生了各種各樣的理解和解釋，教科書的完整意義才逐步地向師生開顯出來。這種時間距離不僅給了師生理解教科書的機(jī)遇，而且它能夠消除師生對教科書理解的教條主義態(tài)度，消除或過濾掉某些錯誤前見，使那些促成真實理解的前見浮現(xiàn)出來，避免主觀主義和相對主義，從而保證理解的客觀性。［6］同樣，在對教科書的理解過程中，語言的間距不應(yīng)回避，編者所持的語言與師生共同體之間的語言間距肯定存在，師生利用自我營建的語言空間、交流彼此的理解，可以開放自己的成見和理解，消除固有的蒙蔽，正視他人與自己的不同理解，并使真正的意義或真理性的認(rèn)識從一切混雜的東西中被過濾出來，從而獲得對教科書文本深入的理解和解釋。

（二）教科書教學(xué)化的方式探析

教科書教學(xué)化的過程就是教科書生命力張顯的過程，主要體現(xiàn)在教科書的主體在設(shè)計階段、實施階段、評價階段所做的工作。正是這些階段的工作使師生不斷參與教科書、介入教科書、共享教科書、成就教科書、發(fā)展教科書。也就是通過這些階段的不同方式把師生納入到與教科書對話與生活的現(xiàn)實場域，使師生帶著喜悅與興奮之情去觀察、去實踐、去共鳴、去爭論、去生成和去實現(xiàn)教科書教學(xué)化的使命。

1．設(shè)計層面的路徑探析

教科書教學(xué)化的首要工作就是教學(xué)設(shè)計。編者依教科書教學(xué)化的天然屬性對其建構(gòu)，通過教科書這一載體進(jìn)行教學(xué)前設(shè)計，這種設(shè)計通過教科書建構(gòu)共同體的參與，生成師生共享的智慧資源。其次是教科書的主要使用者教師和學(xué)生的設(shè)計，教師通過基于學(xué)生現(xiàn)實視角解析教科書內(nèi)容體系，從教學(xué)的視角創(chuàng)設(shè)教學(xué)問題與情景，實現(xiàn)文本的教學(xué)轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化成的教學(xué)方案，其實質(zhì)是教師對教科書的教學(xué)特性做出的自己回應(yīng)，這種回應(yīng)整合了教師和學(xué)生的經(jīng)驗、知識、方法，實現(xiàn)了對教科書的超越。在進(jìn)行教學(xué)方案構(gòu)思時，教師從教科書中析取語料、語詞到語義，根據(jù)目標(biāo)定位，從當(dāng)下的環(huán)境中，通過操作性思維、情景式思維建構(gòu)教學(xué)各個環(huán)節(jié)，通過設(shè)計師生參與的活動、情景等把概念、技能、方法放在可操作性的框架中，從中挖掘出教科書中已經(jīng)被遮蔽的內(nèi)在意義，防止一些觀念、偏見、習(xí)慣性思維侵占學(xué)生的思想領(lǐng)地，謹(jǐn)防師生對教科書產(chǎn)生過分依賴。

在設(shè)計層面，核心考慮的因素是如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。由于作者的缺席，這就形成了師生在理解教科書上的距離，加之學(xué)生知識、經(jīng)驗、智慧的不完善，使教科書的控制——權(quán)力運作能力有可能被強(qiáng)化，從而成為壓制創(chuàng)新精神的借口：教科書是這么說的。無形中強(qiáng)化了言說者、接受者的合法地位，易使教科書對教學(xué)設(shè)計的流程起控制作用，將參與教學(xué)設(shè)計過程中的諸多要素置于它的魔咒之下，出現(xiàn)了教科書依賴癥，喪失了基本的判斷能力。從而使教科書教學(xué)化在設(shè)計層面上基本局限在教科書的簡明框架內(nèi)，形成簡單的講授模式。把本應(yīng)富有生命活力的教科書僵硬化。因此要使教科書更加快捷地教學(xué)化，在設(shè)計上就要多方位探索透析教科書教學(xué)化的路徑，深入研究基于教學(xué)用語的思維和表達(dá)的特征，為教科書教學(xué)化做好前提準(zhǔn)備。

2．實施層面的路徑探析

教科書教學(xué)化的價值是通過課堂這一操作化的過程實現(xiàn)的。課堂教學(xué)就是教科書教學(xué)化的基本形態(tài)，解釋活動、對話活動、實驗活動是它的主要實施方式。這些方式通過對話、交流、傾聽、反思加深師生之間的理解，特別是通過問題提出與解決的活動使教科書從理論走向現(xiàn)實，促進(jìn)學(xué)習(xí)者不斷產(chǎn)生新的文本意義，并在一種清醒的批判與反思的狀態(tài)下，推動教科書教學(xué)化深度進(jìn)行。

在實施層面，師生之間的活動主要圍繞著教科書所承載的知識來開展文本的解釋活動，教科書文本具有可重復(fù)性、闡釋的無限可能性。課堂教學(xué)就是師生通過教學(xué)活動創(chuàng)造出的文本，如板書、教授、對話、討論、筆記乃至對學(xué)生的操作活動進(jìn)行的激勵和發(fā)出的指令、課堂教學(xué)記錄、學(xué)生作業(yè)等等。當(dāng)學(xué)生面臨某些意義不清的事情或問題的時候，教師要用師生能夠理解的話語以及必要的資源去解釋包含著意義的教科書。那么對 “我應(yīng)怎樣傳達(dá)意義？我應(yīng)對學(xué)生怎樣解釋這些意義？為了讓學(xué)生理解，我應(yīng)做些什么？”的深度思考就顯得十分重要?；谶@樣的思考，課堂教學(xué)和教科書的文本解釋就不只是相似的兩件事，其本身就是一回事。但教科書對課堂教學(xué)一般會產(chǎn)生正負(fù)兩種效應(yīng)，正面效應(yīng)是教科書賦予課堂以社會地位，強(qiáng)化社會規(guī)則和人類認(rèn)知理性，建立起人類知識、方法、精神的獲取通道。負(fù)面效應(yīng)則是束縛人的思想，禁錮人的精神，封閉人的思維、降低審美力和鑒賞力、控制自由的時間。課堂教學(xué)都會面臨著教科書的這兩種效應(yīng)，而教師的神圣職責(zé)就是克服負(fù)面效應(yīng)所產(chǎn)生的影響，拋棄只有一種客觀性和真理性的文本解釋的觀念，認(rèn)識到學(xué)生理解水平的差異性以及學(xué)生不同的知識背景和多變興趣的特殊性，用多種方法解釋文本的意義以便學(xué)生把新的理解融合到已有的前理解中去，加入自己的理解與認(rèn)知元素，從而生成新的意義，引領(lǐng)學(xué)生思維不斷解放。

3．評價層面的路徑探析

教科書教學(xué)化的過程實質(zhì)上是實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化過程，作為人類實踐成果的文化知識是結(jié)構(gòu)化和符號化的，具有一定的抽象性和概括性，能否有效地在知識共同體之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，必須掌握科學(xué)的評價工具來審視教科書教學(xué)化的過程。一方面要審視作者是否站在學(xué)生的立場進(jìn)行教科書建設(shè)。另一方面要審視教科書所關(guān)涉的教學(xué)場域中的主體合作意識是否濃厚，交流機(jī)制是否順暢，語言表達(dá)是否貼切等，以使教科書教學(xué)化更加富有力量。通過這樣的評價反思，以對一些傳統(tǒng)的習(xí)慣、權(quán)威、常識進(jìn)行批判與思索，從而周密、系統(tǒng)、深入的探究，提升教科書教學(xué)化的科學(xué)性與高效性。為教科書建構(gòu)與解構(gòu)提供建設(shè)性的建議，讓教科書的目標(biāo)聚焦于現(xiàn)實生活，超越教科書的狹窄限制，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供可能的信息源。

在評價層面，首要的任務(wù)就是探析教科書教學(xué)化的深度與廣度問題。由于教科書自身是一種教學(xué)化的處理，這種處理的適切性就在于師生的重新解讀，可是現(xiàn)實的課堂設(shè)計大多是僅以書本為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，這就很有可能使學(xué)生僅僅掌握一些沒有活力的詞語，錯誤地認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)過程就是把書上如關(guān)鍵性的概念和原理把握的過程。這種簡單化的經(jīng)驗認(rèn)知其實是異化了教科書的教育性，因此，評價就要糾偏教科書教學(xué)化在設(shè)計層面的這種誤區(qū)，把教學(xué)與學(xué)習(xí)過程看成一種基于教科書教學(xué)化的經(jīng)驗持續(xù)改進(jìn)的過程，恰當(dāng)選準(zhǔn)設(shè)計層面的深度與廣度。其次，要用及時性評價工具，抓住教科書教學(xué)過程中的智慧生長點，果斷地做出教學(xué)決策，實現(xiàn)教學(xué)中教科書教學(xué)功效最大化。因此，要在理解本質(zhì)上下工夫，摒棄 “我想更深入地闡述課程內(nèi)容，但卻沒有時間，所以不得不進(jìn)行泛泛地講解”這種說法。同時，要摒棄 “由于這方面還沒有學(xué)，所以就不說了”的說法，使課堂教學(xué)能真正 “深人探究”某一主題，避免產(chǎn)生膚淺的、刻板的理解，防止把學(xué)生的思想禁錮在一個狹小的天地，那么擁有透過現(xiàn)象洞察本質(zhì)的能力就是教科書教學(xué)化的一個關(guān)鍵節(jié)點。因此，運用評價這一銳利武器，就可以為教科書教學(xué)化樹立了一面鏡子，隨時診斷整個過程，使更多的爭論、支持、核實、證明、概括、歸納大意、挑戰(zhàn)在設(shè)計課程與教學(xué)過程中體現(xiàn)出來。

教科書教學(xué)化是教科書的基本使命，高效完成其使命的設(shè)計、實施、評價過程有賴于對各個路徑的思索與考量，要樹立科學(xué)系統(tǒng)觀的思想，舒展課程教學(xué)思想，不斷開掘教科書的教學(xué)生命力，使不同對象之間迥然不同的觀點與事實揭示出來，凸顯文化知識體系的本真面貌，確立教科書在教學(xué)過程中的地位，不斷創(chuàng)造性地建構(gòu)與使用教科書，豐富人類的文化知識體系。

［1］ 陳力丹．傳播學(xué)是什么 ［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2007．

［2］ 沃爾特·翁 （Walter J．Ong）．口語文化與書面文化：詞語的技術(shù)化 ［M］．何道寬，譯．北京：北京大學(xué)出版社，2008．

［3］ 黃顯華，霍秉坤．尋找課程論和教科書設(shè)計的理論基礎(chǔ) ［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［4］ 張志偉．寫給大眾的西方哲學(xué) ［M］．北京：中國人民大學(xué)出版社，2004．

［5］ 詹小美，皮家勝．馬克思主義哲學(xué)研究中的 “理解間距”問題 ［J］．新華文摘，2007，（12）．

［6］ 孫平．課堂教學(xué)與文本解釋 ［J］．高等教育研究，2007，（5）．

Textbook Used in Teaching：A Quality Analysis and Approach Exploration

ZHANG Ding－qiang
（Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The use of a textbook in teaching is a natural attribute of textbook．Problems，language，and comprehension that need to be taken into account in the course of text compiling，are intentional options based on the consideration of using textbooks in teaching，representing apre－design of teaching．Views on and insights into this problem are conflicting as well as integrating，but it is the conflict and integration that makes possible more meaningful teaching．The prerequisite for effectively using textbooks in teaching，is increasingly profound study and reflection on the textbook，this kind of study being an integrated study，this kind of reflection being a critical，formative reflection．

textbook；textbook used in teaching；quality analysis；approach exploration

G 423．3

A

1674－5779（2012）02－0074－05

2012－02－17

甘肅省高校研究生導(dǎo)師科研資助項目 “普通高中新課程實施質(zhì)量監(jiān)測體系研究”（0801－13）的階段性成果

張定強(qiáng) （1963—），男，甘肅天水人，西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育研究中心教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)、教師教育研究

（責(zé)任編輯 張永祥／校對 一心）