劉旭東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

課堂教學(xué)有效性視閾中的教師實踐性知識

劉旭東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué)的有效性是深化課堂教學(xué)改革的重要課題，其核心是使學(xué)生在課堂教學(xué)中獲得應(yīng)有的發(fā)展。有效教學(xué)與教師的實踐性知識之間存在著極為密切的內(nèi)在聯(lián)系，教師的實踐性知識是教師在課堂中有效地促進學(xué)生發(fā)展的最重要的主觀因素?；诮處煹膶嵺`性知識提高課堂教學(xué)有效性的基本策略是教學(xué)要面向全體學(xué)生，創(chuàng)設(shè)和維護良好的教學(xué)環(huán)境和生活化的教學(xué)氛圍。

課堂教學(xué)；有效性；教師；實踐性知識

近年來，隨著教學(xué)改革的深入，課堂教學(xué)的有效性問題引發(fā)了人們的普遍關(guān)注，且已有較多的研究成果。人們發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的有效性與教師的實踐性知識之間存在著極為密切的內(nèi)在聯(lián)系。有研究者認為，教師教學(xué)行為的有效性主要表現(xiàn)在合理性與靈活性上，受教師職業(yè)知識、教育觀念、心理品質(zhì)、工作動機、教學(xué)能力、心理健康狀況等影響，靈活、合理的教學(xué)行為決定于教師的 “實踐性知識”、自我效能感和教學(xué)監(jiān)控能力。［1］還有研究者通過課堂觀察和訪談，對有效教學(xué)與低效教學(xué)的教師課堂行為進行了比較，發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)的教師在課堂組織與管理以及教學(xué)策略運用、教學(xué)監(jiān)控能力方面均優(yōu)于低效教學(xué)的教師。［2］這些認識表明，實踐性知識在有關(guān)課堂教學(xué)有效性的討論中扮演著重要角色，研究它們兩者之間的關(guān)系，無論對于教師專業(yè)發(fā)展水平的提升或課堂教學(xué)有效性，都有重要的意義。

一、課堂教學(xué)的有效性問題的本質(zhì)

何謂課堂教學(xué)的有效性？這是一個有較大歧義的概念。有人從學(xué)生發(fā)展的角度，認為可以從三方面理解教學(xué)的成效：“第一，有效地促進學(xué)生的全面發(fā)展，特別是學(xué)生情感態(tài)度和創(chuàng)新思維的發(fā)展；第二，有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；第三，有效地發(fā)展教師的教學(xué)效能促進教師的專業(yè)成長?！保?］還有觀點認為 “有效教學(xué)的核心就是追求教學(xué)的效益。對有效教學(xué)的評價，其標準是教師在社會資源耗費盡可能節(jié)約的前提下，通過教學(xué)促使學(xué)生素質(zhì)的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展?！保?］此外，也有從效率的立場上來看問題的：“什么樣的課堂教學(xué)是最有效的？從根本上說，它應(yīng)該以教學(xué)任務(wù)的完成度作為基本的評價標準。”［5］“在新課程背景下，教師遵循教學(xué)規(guī)律，通過規(guī)范化的教學(xué)過程，成功地引起、維持和促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，完成了既定的教學(xué)任務(wù)，達到了預(yù)期的教學(xué)效果，其效率在一定的時空內(nèi)不低于平均水準的課堂教學(xué)就是有效教學(xué)，這樣的課堂就是有效課堂，或者說是高效課堂?！保?］以上幾種觀點有一定的差異，但大體可以分為兩類。一類是以學(xué)生的發(fā)展作為衡量課堂教學(xué)有效性的標準，另一類是以效率作為尺度，基本內(nèi)涵是在單位時間內(nèi)能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量。課堂教學(xué)的最終目的是實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，在這層意義上，盡管前一個觀點還有需深究之處，但其以學(xué)生為本的價值取向是可以被接受的，而后一個以效率來看待課堂教學(xué)的有效性問題的思想方法則值得商榷。如果以 “效率”這種具有工學(xué)色彩的思維方式來看待教學(xué)的有效性，就必然會出現(xiàn)簡單地以對某個外在目標的達成度，如考試成績、名次等作為衡量學(xué)生發(fā)展的依據(jù)的現(xiàn)象，“認識就必定會因為它們的有限性而被蒙蔽，就必然陷于某種有限的認識域，把無限的世界有限化，結(jié)果與愿望相背離。”［7］精確的檢測方式和手段必然會失去對更為豐富領(lǐng)域的關(guān)注，會掩飾對學(xué)生發(fā)展的全面性要求，結(jié)果是 “導(dǎo)致了對教學(xué)本質(zhì)、功能以及教學(xué)過程中教學(xué)與人之間關(guān)系的無盡的爭吵……”［8］無論對于學(xué)生發(fā)展或是對課堂教學(xué)的有效性來說，如果僅據(jù)外在于人的客觀化的標準來衡量，不僅難以反映其全貌，同時，也會扭曲其發(fā)展方向。

課堂教學(xué)的有效性是必須秉持一定的價值觀才能看清楚的活動?！坝行Ы虒W(xué)是人們在特定教學(xué)價值觀支配下，依據(jù)教學(xué)研究的成果所描述的一種理想的教學(xué)愿望?！保?］自20世紀上半葉西方教學(xué)科學(xué)化運動強調(diào)教學(xué)效能問題以來，行為主義、建構(gòu)主義、人本主義的教學(xué)觀對有效教學(xué)都有各自不同的理解，從而引發(fā)了激烈的爭論。這場爭論本身就說明對課堂教學(xué)有效性的討論首先要在課程與教學(xué)價值觀的框架內(nèi)進行，其次才是操作層面的問題。在這層意義上，可以把它解讀為是對一定的教學(xué)與課程理念的達成度的把握。猶如巴班斯基所說，“最優(yōu)化”的意思就是 “從一定的標準來看是最好的”。“教學(xué)過程最優(yōu)化”就是指 “從特定標準的角度，有科學(xué)根據(jù)地探索、選擇并實施在這種場合是最好的教學(xué)方案”。［10］（P52）如果不討論這個 “特定標準”，教學(xué)有效性問題就可能淪為一個純技術(shù)性問題而無法獲得令人滿意的答案。

學(xué)生在課堂中的全面發(fā)展狀況是討論課堂教學(xué)的有效性的核心支點。對于學(xué)生發(fā)展，有觀點主張以各種不同的具體指標來表達學(xué)生發(fā)展狀況，如身高、體重、胸圍等。這些方面固然是學(xué)生發(fā)展的必不可少的內(nèi)涵，但它并不是學(xué)生發(fā)展的全部，如果僅以此類生理指標來論說學(xué)生發(fā)展顯然是不全面的。也有以學(xué)生在課堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)的多少來論說其發(fā)展狀態(tài)的。但正如認知心理學(xué)所揭示的那樣，并非所有的學(xué)習(xí)都是外顯的。加涅說：“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程?！保?1］（P2）如果僅僅以外顯的、可以量化和檢測的方面來判定學(xué)生的發(fā)展，就會淡漠維果斯基提出的諸如社會相互作用、文化工具和活動等因素在課堂中的作用。學(xué)生的發(fā)展包括身心兩方面，內(nèi)涵極為豐富和復(fù)雜，靠任何單方面的因素分析都難以涵蓋其內(nèi)涵。那么，何以看待課堂中的學(xué)生發(fā)展及其內(nèi)涵呢？顯然，當這個問題與課堂教學(xué)的有效性結(jié)合在一起后，更是歧義叢生。在此，秉持一定的教學(xué)理念來討論問題是一個繞不過去的前提。

上文已述，論說評價課堂教學(xué)有效性的觀點很多，但任何外在于人的指標都不能作為論說學(xué)生發(fā)展的核心尺度，衡量課堂教學(xué)有效性的尺度只有合乎學(xué)生的生命成長狀態(tài)才是內(nèi)在的和最終的，這就意味著要從過程的立場來看待學(xué)生發(fā)展。而如果從過程的角度來看，那種以數(shù)量化的方式評判學(xué)生發(fā)展與教學(xué)的有效性的方法就存在著較大的不足。依生命哲學(xué)的觀點，延綿，不斷生成、不斷創(chuàng)造是人的生命的重要特征，如同柏格森所說，生命是延綿不斷和完整的，不能將延綿不斷的時間之流分割為一個又一個的瞬間，也不能對其加以選擇或區(qū)分?！吧奶匦杂肋h處于實現(xiàn)之中，絕不會完全實現(xiàn)。在生命進化的前方，未來的大門一直敞開著，生命進化實質(zhì)上是起始運動永不停息的創(chuàng)造?！保?2］（P15）而從課程與教學(xué)的立場看，用多爾 （E．Doll）的話來說，這個過程的實現(xiàn)就是生成了 “媒介”。他認為，從課程實施到課程目標得以實現(xiàn)之間存在著中介媒質(zhì)，他把它稱為 “酶” （ferment），認為只有在 “酶”的作用下，學(xué)習(xí)過程才得以順利進行。那么，這個酶是什么呢？伊根 （Egan，K．）指出：“酶是一種興奮 （excitement）。如果缺乏它，學(xué)習(xí)是沒有結(jié)果的。”［13］（P115）對此，多爾引用懷特海的話說：“教育實質(zhì)上是激發(fā)心靈之酶的秩序井然的背景?！彼€指出： “泰勒 （Tyler）、泰羅 （Taylor）和行為主義運動沒有面對酶的問題，而是否定、超越或忽略它。但在酶之中……不僅存在著發(fā)展和轉(zhuǎn)變的種子，而且存在著生活自身的種子?！保?4］（P213）提出 “興奮”這種學(xué)習(xí)過程中生成的能動體與學(xué)生的主體經(jīng)驗間存在著內(nèi)在聯(lián)系。我們理解，這里所說的 “酶”，與柏格森所說的生命意識具有異曲同工之妙。

“媒介”何以生成？古代的 “憤啟悱發(fā)”、蘇格拉底法對我們有許多啟示。如果沒有人與人之間的交流和溝通以及特定的情境，人的心理狀態(tài)何以能夠被調(diào)整到 “憤”和 “悱”的程度？沒有 “憤”和“悱”的狀態(tài)，又何以 “啟”和 “發(fā)”？［15］“憤啟悱發(fā)”和發(fā)現(xiàn)法的區(qū)別就在于前者有強烈的人文色彩，它不僅僅關(guān)注人的知識水平和思考能力，而且還特別強調(diào)只有在生活的情境中才能生成的情意狀態(tài)，而后者更關(guān)注的是通過邏輯推理去發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，認為這個過程可以在遠離生活的書齋或思辨中完成。在這一點上，正如有關(guān)學(xué)者所指出的那樣：“效果好的教學(xué)最本質(zhì)上取決于人與人之間的關(guān)系，認知和生活之間確實存在著深刻的聯(lián)系，若割裂該聯(lián)系，只能導(dǎo)致人們對知識本身持深刻的悲觀態(tài)度。”［16］（P22）“闡釋性課堂的教學(xué)方式乃是對話，其間，教師有能力以學(xué)生感到受益匪淺的方式對文化和信息進行解釋，就像一溪流水，既流過生活，又是生活的源泉?！保?7］（P89）這種 “對話”式的教學(xué)與人的生命發(fā)展的法則是相適應(yīng)的。人的生命價值是以 “水滴石穿”、 “潤物細無聲”的方式獲得的，在許多情況下，生命價值也是以這種方式展現(xiàn)的。因此，在課堂教學(xué)中要將尊重人的發(fā)展的理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)策略，在教學(xué)過程的每個環(huán)節(jié)捕捉生成性的要素并及時拓展，引導(dǎo)和誘發(fā)學(xué)生的情感和智慧的生長。那種試圖在課堂教學(xué)中以立竿見影、“疾風(fēng)驟雨”的方式獲得和展現(xiàn)生命價值的想法過于理想化了，也是與生命發(fā)展的法則不相符的。在課堂教學(xué)中，生命的價值只有借助由教材所搭建的平臺，通過對豐富多彩的生活活動的悉心感悟和體驗才能真正內(nèi)在于人，也才能產(chǎn)生應(yīng)然、孕育思想和感情。

二、關(guān)涉課堂教學(xué)有效性的教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)與特點

何以在課堂教學(xué)中捕捉學(xué)生的發(fā)展狀態(tài)、以更好地促進其發(fā)展呢？研究結(jié)果顯示，教師在課堂中的良好表現(xiàn)取決于教師知識的完備性及其運用。目前，有關(guān)教師知識的研究很多，其中較有代表性的有舒爾曼、斯滕伯格等人的觀點。［18］（P56）舒爾曼把教師知識分為學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、有關(guān)學(xué)生的知識、有關(guān)教育情境的知識、其它課程的知識。斯滕伯格把教師知識分為內(nèi)容知識、教學(xué)法的知識、實踐的知識。格羅斯曼則把教師知識分為學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、情境知識、自我的知識。其中他們分別論及的教育情境的知識、實踐的知識、情境知識等都直接與教師個人背景知識相關(guān)，是教師個人在實踐中體現(xiàn)出來的、對其教學(xué)行為有重要影響的知識，它是教師教育經(jīng)驗的總和，是實踐性、行動性、情境性、個體性和開放性的教師個人理論。［19］它以個人體驗為研究起點，以如何促進人類成長、個體發(fā)展和生命意義的建構(gòu)為依歸，關(guān)注的是教師的實踐智慧和自我反思性。它的存在表明教師知識是 “情境知識”，是 “實踐者在對他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的?！保?0］（P54）依據(jù)施瓦布的觀點，教師和學(xué)生作為實現(xiàn)課堂教學(xué)有效性的主要的利益相關(guān)者，他們之間生動、深刻、微妙而復(fù)雜的交互作用是提升課堂教學(xué)有效性的源泉。在教學(xué)活動中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能是在教師引導(dǎo)下積極主動地投入學(xué)習(xí)活動發(fā)揮出來的，教材只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境、需要和興趣時才具有課程的意義。同時，教學(xué)手段在教學(xué)活動中的效能也是通過教師對其的合理使用才得以發(fā)揮。有研究者認為，教師教學(xué)行為的有效性主要表現(xiàn)在合理性與靈活性上，受教師職業(yè)知識、教育觀念、心理品質(zhì)、工作動機、教學(xué)能力、心理健康狀況等影響。靈活、合理的教學(xué)行為決定于教師的“實踐性知識”、自我效能感和教學(xué)監(jiān)控能力。［21］因此，教師的實踐性知識是教師在課堂中有效地促進學(xué)生發(fā)展的最重要的主觀因素，也是影響課程實施效果的重要因素，理解并合理解釋這個基礎(chǔ)對于有效的課程實施有極為重要的價值。

教師的實踐性知識具有自身的結(jié)構(gòu)，但對其的認識卻不一致。有人認為，教師的實踐性知識包括六個方面：教師的教育信念、教師的自我知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判性反思知識。［22］有人通過對數(shù)學(xué)教師的教學(xué)知識的研究，認為它由三個部分組成。 （1）教學(xué)的課程知識。關(guān)于包括技術(shù)在內(nèi)的教學(xué)材料與資源的知識。（2）教學(xué)的內(nèi)容知識。關(guān)于表達數(shù)學(xué)概念和過程的方式的知識。（3）教學(xué)的方法知識。關(guān)于教學(xué)策略及課堂組織模式的知識。［23］（P44）也有人認為教師個體知識由公共顯性知識、公共隱性知識、個人顯性知識和個人隱性知識四個部分組成，其中個人隱性知識是實踐性、內(nèi)隱性較強的知識，包括教育教學(xué)觀念、訣竅、技能等認知、技術(shù)、經(jīng)驗要素，也包括對教學(xué)對象的投入、對自己教學(xué)行為所起效果的相信程度等情感、信念的要素。［24］（P86）還有人提出教師實踐性知識由信奉的實踐性知識和使用的實踐性知識構(gòu)成。其中的實踐性知識具有觀念的特征，是介于一般的理論性知識和應(yīng)用的實踐知識之間的過渡地帶。使用的實踐性知識包括以經(jīng)驗的形式存儲在長時記憶中準備調(diào)用的大腦中的實踐性知識（以程序性知識為主）和教師在實踐中起到引導(dǎo)和整合的作用，通過經(jīng)驗可以使實踐性知識包容了用于情境中的公共知識、日常知識、常規(guī)、慣習(xí)等的實踐中的實踐性知識。［25］這些不同層面和類型的教師知識研究，在一定程度上揭示了教師實踐性知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。綜上，對于提升課堂教學(xué)有效性來說，教師的實踐性知識由以下幾方面構(gòu)成。

1．課程理念。作為實踐性知識的構(gòu)成，課程理念是在課程實施中對所追求的價值理念和目標的反映，是教師從特定的背景、立場和發(fā)展需要出發(fā)對課程實施的價值和功能的看法和認識，表達的是教師對課程的多方面功能和屬性的期待。它獨到的功能使之與對課程的事實認識相輔相成，共同作用于課程實施的全過程，以至有人明確指出：“教育的一切主要問題，在實質(zhì)上都是富于哲理性的問題?！保?6］（P26）它是以教師個人生活史為背景、在教學(xué)實踐過程中逐步形成、積淀于教師個人心智中的價值觀念，是其在具體的教育實踐中形成的實踐哲學(xué)，也是教師全部經(jīng)驗的結(jié)晶。它以潛在的方式支配教師的行為，體現(xiàn)的是教師個人的世界觀、人生觀和價值觀，對于教師準確把握課堂教學(xué)的有效性有重大影響。

2．生活態(tài)度。任何一位教師必然依據(jù)某種知識背景進入課堂，這種具有個人背景的個人知識是教師全部生活世界的經(jīng)驗，是教師在課程實施中得以展現(xiàn)自己創(chuàng)造可能的知識社會學(xué)基礎(chǔ)。它對于教師基于當下情境做出自己的判斷，使課程在合理化的意閾中獲得推進具有重要價值。由于其的奠基作用，教師在課程實施中所關(guān)注的就不僅是自身生活的合理化，而且要關(guān)注學(xué)生生活，甚至社會生活的合理化，從而拓展所據(jù)持的課程理念的內(nèi)涵和底蘊。

3．反思能力。反思是形成教師實踐性知識的內(nèi)在機制，也是教師判定教學(xué)有效性的內(nèi)在依據(jù)。由于博弈的緣由，課程實施總要受到某些外在力量的控制和影響。這種控制和影響既可能是來自于周圍的人和事，也可能是教學(xué)常規(guī)或規(guī)范，由于這種影響和控制力量的強大，它極有可能被視為是理所應(yīng)當如此而被默認，從而把課程的實施引領(lǐng)到一個與教與學(xué)的真實需要相悖卻不被其本人所自知的境地，在不知不覺中降低課堂教學(xué)的有效性。要避免這種狀況，就必須審視課程實施的慣性，檢討課程實施的前提是否合理，正當性何在。因此，合理的課程實施必須要有反思作為內(nèi)在動力，它能幫助教師澄清個人的課程意識，“使一個人達到對人的意義、目的和義務(wù)有令人滿意的意識，從而指導(dǎo)他作為一個教育工作者所從事的活動……做一個富有思想的自覺的教育工作者，而不是做一個官僚機器上沒有思想的齒輪輪牙”，［27］使課程實施更加富有合理性，更能夠達成教師的期待。

4．課程知識。課程知識是制定課程時所應(yīng)用的知識 （課程編制知識）。舒爾曼把它描述為教師的職業(yè)工具，是每一學(xué)科可用的材料和程序，既包括為學(xué)生設(shè)置的全部課程、學(xué)習(xí)的編程和用來教授每一學(xué)科的各種課程材料，也包括課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施、課程評價、課程開發(fā)和管理等一系列活動。這方面的知識在課程實施中是與學(xué)科知識、學(xué)生、情境直接相關(guān)的 “硬”知識，它的實質(zhì)是教師在把握課堂教學(xué)的有效性時所進行的價值判斷。

這種結(jié)構(gòu)完整、以提升課堂教學(xué)有效性為導(dǎo)向的教師實踐性知識具有以下特點。（1）內(nèi)隱性。課程實施是教師與課程設(shè)計者、教師與學(xué)生之間相互理解的過程，決定了教師的實踐知識是主體間的知識，是關(guān)于整個教育生活方式合理化的知識，是教師處理教育問題和進行教育活動的指導(dǎo)性知識，是對教育、社會、生活問題加以思考的知識。（2）情境性。情境性指這種知識以特定的情境為背景，即它是在一定的時間、地點、人物情境下對某一具體教育教學(xué)問題進行探究的結(jié)果，它為解決其他類似情境中的問題提供了案例和備選方案。 （3）即時性。對個體教師而言，他所擁有的實踐性知識在特定的情境中能夠以一種自動化的方式表現(xiàn)出來，體現(xiàn)為能夠在此時、此地、此境做出最為合理的選擇，能不斷進行自我調(diào)適，具有趨利避害和開放性的特點，從而合理地解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。（4）自我建構(gòu)性。在創(chuàng)生取向的課程實施中，教師是自己課堂的決策者，是教學(xué)的設(shè)計者與開發(fā)者，他能根據(jù)對象、環(huán)境變化及實際情況對預(yù)設(shè)的課程不斷進行調(diào)適和 “再生產(chǎn)”，將課程目標具體化，對課程內(nèi)容進行選擇、增刪、拓展，對課程內(nèi)容的進程及時間進行微調(diào)和改變，對學(xué)習(xí)方式進行創(chuàng)造性設(shè)計，從而使課程的內(nèi)在價值在課程實施過程中得以倍增。

三、在完善教師實踐性知識的過程中提升課程實施過程的有效性

知識是行為的依據(jù)，而行為是改變知識的重要途徑。知識與行為的相互關(guān)系要求我們必須關(guān)注處于具體情境中的教師，關(guān)注教師的獨特經(jīng)驗和體驗。這些方面難以用語言來表達，需要根據(jù)情境和解決問題的需要靈活地運用，但與其教學(xué)行為直接相關(guān)。它參與對教學(xué)文本的解讀，是教學(xué)意義生成的基礎(chǔ)，具有情境性、個別化的特點。在這個意義上，課堂教學(xué)中教師實踐性知識的運用過程，既是其展現(xiàn)的過程，也是其不斷發(fā)展和提升的過程，同時也是逐漸把握課堂教學(xué)的有效性的核心內(nèi)涵的過程。大量的案例證明，僅有課程理念還不足以構(gòu)成教師實踐知識，還需要對其確證，為自己所信奉的課程理念給出理由，從而使其具有理性知識的基本形式。當然，信念確證的方式多種多樣：或?qū)ふ疫@種信念的可靠基礎(chǔ)，以可靠的經(jīng)驗為其辯護；或把這種信念納入到具有一致性的信念體系之中去。但無論如何，只有以實踐合理性為標準，以經(jīng)驗的全體為依據(jù)，以辯證的、邏輯的和行動的思維方式來確證的知識才是教師的實踐知識。為此，教師要在課堂教學(xué)中通過提升自己的實踐性知識的品質(zhì)來實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性的目標。以下幾方面是實現(xiàn)這一理念的關(guān)鍵。

第一，創(chuàng)建生活化的教學(xué)氛圍。課堂教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展的最大價值需要通過營造生活化的時空才能實現(xiàn)，有效的課堂要求教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)能引起學(xué)生主動參與的教育氛圍，激發(fā)學(xué)生大膽設(shè)想，敢于質(zhì)疑和冒險，學(xué)會從錯誤中學(xué)習(xí)。交往是人存在和發(fā)展的基本形態(tài)和內(nèi)容，教學(xué)要突出交往的文化價值，在 “于無聲處”和 “無微不至”中實現(xiàn)對學(xué)生發(fā)展的促進作用。為此，要準確把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，對他們有適當?shù)母咂谕?，與其以理智上的挑戰(zhàn)，創(chuàng)建挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時鼓勵學(xué)生學(xué)會獨立學(xué)習(xí)，建立合理的課堂規(guī)則和程序，保證學(xué)生的任務(wù)時間。此外，組織并提供廣泛的高質(zhì)量的課程資源，提供高效學(xué)習(xí)所需的一切幫助。

第二，教師的教學(xué)要面向全體學(xué)生，而不是少數(shù)成績優(yōu)秀的學(xué)生。教學(xué)應(yīng)尊重并適應(yīng)學(xué)生的個體差異，幫助不同認知風(fēng)格、不同智力類型的學(xué)生找到合適的學(xué)習(xí)方法，采取多種教學(xué)方法滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。例如，隨時更新教學(xué)方法和教學(xué)手段，把學(xué)習(xí)內(nèi)容與日常生活、自然現(xiàn)象以及社會生活聯(lián)系起來，用做實驗、觀察、表演、講演、模仿、討論、師生對話、合作學(xué)習(xí)、學(xué)生獨立探究等多樣化的方式滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

第三，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和，是其獨特個性的體現(xiàn)。由于學(xué)生存在個體差異，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時，實際具備的認知基礎(chǔ)和情感準備以及學(xué)習(xí)能力傾向不同，故而客觀存在著學(xué)習(xí)差異，這就決定了不同學(xué)生在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時所需要得到的幫助不同。實際上，有效的學(xué)習(xí)方式都是具有個性化的，沒有普世的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，就是要尊重每一個學(xué)生的獨特個性和具體生活，為每一個學(xué)生富有個性地發(fā)展創(chuàng)造空間。在教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生，讓他們在學(xué)習(xí)過程中可以根據(jù)自己的知識水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)習(xí)慣自由選擇學(xué)法。要允許并鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生能夠根據(jù)不同的內(nèi)容、不同的外部環(huán)境和客觀條件靈活地動用自己喜歡的方式來學(xué)習(xí)。

第四，在課堂教學(xué)中靈活地使用課程資源。有效的課堂教學(xué)是課程不斷創(chuàng)生的過程，離不開各種課程資源的支持，有效地開發(fā)利用課程資源與課堂教學(xué)的有效性之間存在著密切聯(lián)系。在一定意義上，課程資源就是文化資源，但并不是所有的文化資源都能夠轉(zhuǎn)化為課程資源。文化資源要轉(zhuǎn)化為課程資源取決于兩個條件：一是它要與學(xué)校的教育哲學(xué)相一致；二是它要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。這兩個條件猶如動態(tài)的兩張篩子，篩選著文化資源，只有經(jīng)過篩選之后它方能成為有效的課程資源。而所謂課程資源的 “篩選”，在相當大程度上取決于教師在教學(xué)過程中對它的準確把握和靈活應(yīng)用。由此，課堂教學(xué)的有效性策略為課程資源的充分開發(fā)利用提供條件。此外，豐富的課程資源的存在為提升課堂教學(xué)的有效性創(chuàng)造了條件。隨著課堂教學(xué)觀念的變化，使過去不被理解或被漠視的課程資源開始進入到課堂中，其教育價值不斷被挖掘出來，課堂生活由此將獲得極大地改善，教師的實踐智慧得到展現(xiàn)。在這層意義上，所謂有效的課堂教學(xué)，都應(yīng)有助于課程資源自然而然地融入到課堂教學(xué)中，有助于教師實踐性知識的展現(xiàn)。因此，教師在課堂教學(xué)中要能夠以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向，創(chuàng)造性地使用教科書，并及時充分合理地開發(fā)利用各種課程資源。

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The Practical Knowledge of a Teacher——From the Perspective of the Effectiveness of Classroom Teaching

LIU Xu－dong
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The effectiveness of teaching is an important project as to deepening the classroom teaching reform，with its core as ensuring that students can obtain due development out of classroom teaching．Effective teaching and the practical knowledge of a teacher are closely connected internally，with the latter being the most subjective element in accelerating students'development in the classroom．Based on the practical knowledge of a teacher，the basic strategies to enhance the effectiveness of classroom teaching，is that classroom teaching should serve all students，and establish and maintain a favorable teaching environment，and a life－like teaching atmosphere．

classroom teaching；effectiveness；teachers；practical knowledge

G 652

A

1674－5779（2012）02－0039－06

2012－01－15

劉旭東 （1964—），男，廣東揭陽人，西北師范大學(xué)教授，教育學(xué)院副院長，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事教育學(xué)原理、教師教育研究

（責(zé)任編輯 張永祥／校對 一心）