王振

（西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川南充，637002）

教育理論之于教育的重要性不言而喻，它不僅維系著教育學(xué)的系統(tǒng)性，而且還是解決現(xiàn)實(shí)教育問題的方法論。但是，人們對(duì)它的批評(píng)卻從來沒有停止過，在對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，教育理論好像總是顯得力度不夠，并且在解決不同情境中的教育問題時(shí)沒有一種能通用的教育理論，這就給奮斗在教育一線的工作者帶來了不便。那么，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題之時(shí)，是不是只有公允教育理論在發(fā)揮作用呢？或者說教育實(shí)踐者就沒有其他的“救命稻草”了嗎？答案是否定的，在實(shí)際的情境中，還有一種理論模式發(fā)揮著重要的作用——原教育理論。

一、原教育理論的概念及生成

（一）原教育理論的概念

原教育理論是最貼近教育實(shí)踐的一種理論形式，它不同于公允教育理論和元教育理論，它是教育工作者沒有明確意識(shí)到的或梳理清的一種理論，是實(shí)踐中的“緘默因素”［1］。要厘清它的概念，必須將其與元教育理論進(jìn)行區(qū)分，因?yàn)槎哂捎诮蟹ń咏苋菀妆换煜诶斫庠逃碚摰幕A(chǔ)上對(duì)原教育理論進(jìn)行探討，可以使人們對(duì)原教育理論產(chǎn)生更加清晰和深刻的印象。

為什么會(huì)出現(xiàn)元教育理論？答案很簡(jiǎn)單，是因?yàn)槲覀兊慕逃碚摬槐M人意，出現(xiàn)了很多問題。在對(duì)教育理論進(jìn)行反思與重構(gòu)的過程中，元教育理論逐漸形成了。它是關(guān)于教育理論的理論，是對(duì)教育理論的“立法”，在某種意義上是教育理論的形而上學(xué)［2］。那么與其叫法只一字之差的原教育理論和它有什么聯(lián)系呢？

首先，雖都為關(guān)于教育的理論，但是二者的側(cè)重點(diǎn)不同。并不是所有的對(duì)教育理論進(jìn)行反思的理論都是元教育理論，在關(guān)于教育理論的理論之中，元教育理論只關(guān)心教育學(xué)陳述的形式問題，而無關(guān)教育學(xué)陳述的歷史內(nèi)容。而同樣是關(guān)于教育理論的原教育理論所關(guān)心的卻是教育理論所陳述的歷史內(nèi)容。換一種說法，如果把教育理論比作一部文學(xué)創(chuàng)作，那么，關(guān)于教育的理論就好比是對(duì)它的評(píng)論，其中，元教育理論注重的是語法、修辭和邏輯［3］，而原教育理論看重的則是此文學(xué)作品的內(nèi)容所反應(yīng)出的內(nèi)涵。

其次，二者的主體不同。元教育理論的主體是理論工作者，是對(duì)教育理論進(jìn)行反思，其“產(chǎn)品”是另一種形式的理論，它的特征體現(xiàn)在一個(gè)“元”字上，是理論的理論。而原教育理論的主體則主要是教育實(shí)施者，在實(shí)施教育活動(dòng)的過程中他可能兼顧公允教育理論和原教育理論，甚至有時(shí)置公允的教育理論于不顧。

再次，二者的作用場(chǎng)域不同。元教育理論不包括實(shí)踐涵項(xiàng)，其目的是對(duì)教育理論進(jìn)行研究，使教育理論更加精致切實(shí)，更具有連貫性和說服力，可以更好地去指導(dǎo)教育實(shí)踐，即元教育理論是為了使我們的教育理論更加完美，更具有可行性。而原教育理論則是指向?qū)嵺`的，它是教育實(shí)踐的理論，教育實(shí)踐是其唯一的表現(xiàn)方式，實(shí)踐是其“聲音”，我們只能借此來了解它。

由以上論述我們可以看出原教育理論與元教育理論針對(duì)的不是同一個(gè)問題，一個(gè)指向理論的完善，一個(gè)指向?qū)嵺`的施行。作為一種指導(dǎo)實(shí)踐的理論，原理論并不像普通的教育理論那樣系統(tǒng)，也沒有一定的施行標(biāo)準(zhǔn)，甚至施行者本人也沒有意識(shí)到它的存在，它作為一種“潛意識(shí)”埋藏在教育工作者的心中。

（二）原教育理論的生成

任何事物的生成都有其原因，即使是不被當(dāng)事人所“知”的原教育理論也不例外。在其“不知不覺”的生成過程中，其實(shí)摻雜了許多教育實(shí)踐者主觀努力的因素，它的生成方式在一定程度上決定了它的作用途徑，在此總結(jié)了以下三種原教育理論的生成方式：

1.系統(tǒng)學(xué)習(xí)的內(nèi)化

每一個(gè)教育工作者無論在任教前還是在工作中都要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)教育知識(shí)，了解教育的發(fā)展史以及各個(gè)時(shí)期的教育理論。他們?cè)趯W(xué)習(xí)的時(shí)候并不是簡(jiǎn)單地瀏覽與了解，而是在記憶的同時(shí)還會(huì)不斷地與現(xiàn)行的教育理論進(jìn)行比較。在此過程中，教育工作者會(huì)形成自己的一套教育理論，雖然不能與公允的教育理論相左，但是在進(jìn)行教育實(shí)踐時(shí)卻成為了一種左右自己行為的思想，只是這種思想沒有被描述出來而已。

2.實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)

教育工作者奮斗在教育的第一線，在第一時(shí)間第一地點(diǎn)接觸到了許多的教育問題，有些教育問題無法用現(xiàn)有的教育理論解決，于是就產(chǎn)生了一些不成文的理論模式，其實(shí)這些“理論”有時(shí)只能稱之為想法，它只是經(jīng)驗(yàn)的概括，只有將之轉(zhuǎn)變、升華為理性的反省物，以某種相對(duì)自明的公設(shè)性研究范式作為推理的前提與框架，以及真值檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)［4］，才能稱之為理論。當(dāng)然，這也是原理論的特別之處，在處理具體情境的問題時(shí)才顯示出了其應(yīng)變的優(yōu)勢(shì)。

3.他人的經(jīng)驗(yàn)傳播或主體間的交往

這一過程與前兩種方式有些重復(fù)，但是為了突出原教育理論的“非官方”的性質(zhì)，有必要單獨(dú)拿來探討一下。教育工作者在與他人進(jìn)行交流時(shí)——當(dāng)然這種交流不一定是面對(duì)面的交流，也有可能是閱讀別人的著作，通過媒介進(jìn)行接觸——會(huì)潛移默化地吸收他人的教育思想，這些思想儲(chǔ)存在教育工作者的大腦中，當(dāng)遇到相似的情境時(shí)便會(huì)涌現(xiàn)。

我們可以將以上三種方式總結(jié)為概念理解、自我生成和人際傳播三種模式，概念理解和人際傳播兩種模式具有相似性，都是對(duì)他人成果的理解與運(yùn)用，但是人際傳播側(cè)重于流俗的形式，概念的理解則有一定的系統(tǒng)性。在這三種模式中，最常見的原理論的生成模式為自我生成，因?yàn)樵诮逃ぷ髡咝睦?，它顯得較為真實(shí)，最貼合自己所處的教育情境，從而也更容易被實(shí)踐。

二、原教育理論的存在方式分析

（一）原教育理論是一種哲學(xué)

教育理論與實(shí)踐互相脫離問題是教育研究領(lǐng)域里一個(gè)爭(zhēng)執(zhí)不下的論題。馬克思主義哲學(xué)提出：理論來源于實(shí)踐，同時(shí)又指導(dǎo)著實(shí)踐。但是在教育領(lǐng)域，這一法則屢屢受到侵犯，教育理論并不能與教育實(shí)踐很好地結(jié)合，知與行的斷裂在此表現(xiàn)得異常明顯，出現(xiàn)此現(xiàn)象的原因是多方面的，主觀上的“應(yīng)然”并不等于過程的“必然”和結(jié)果的“實(shí)然”，教育理論總是未能避免“脫離實(shí)踐”的指責(zé)［5］。教育理論在面對(duì)具體的教育問題時(shí)總顯得有些力不從心，不能將具體地問題考慮周全，經(jīng)過理性思考的理論在實(shí)際情境面前總是捉襟見肘。所以，在解決問題時(shí)，教育實(shí)踐者有時(shí)并不是全然按照公允的教育理論進(jìn)行，出現(xiàn)這種現(xiàn)象不僅僅是教育理論出現(xiàn)了問題，還有一個(gè)非常重要的方面——教育是指向人的活動(dòng)，科學(xué)的教育理論有時(shí)不能解決“倫理綱?！钡膯栴}，這里需要哲學(xué)的參與。

教育理論從赫爾巴特以來都是以科學(xué)的身份出現(xiàn)的，哲學(xué)是世界觀與方法論，它從來不對(duì)具體的問題做具體的分析，從沒有一個(gè)大一統(tǒng)的教育理論用來指導(dǎo)所遇到的一切教育問題，但卻可以由統(tǒng)一的哲學(xué)思想來影響我們對(duì)教育進(jìn)行理解與實(shí)施。然而原教育理論是個(gè)例外，它是個(gè)人的教育理論，它以哲學(xué)的形式完成自己的教育思想的統(tǒng)一，在此意義上，原教育理論是一種哲學(xué)，是一種個(gè)人處理教育問題的哲學(xué)，它既體現(xiàn)了教育實(shí)踐者個(gè)人的教育觀，也體現(xiàn)出了其方法論。

首先，在存在方式上，原教育理論以形而上的“先驗(yàn)”的形式存在著。說其“先驗(yàn)”，并不是因?yàn)槠涑跞说母行耘c理性，而是因?yàn)槠湟砸环N“莫名其妙”的方式存在著——不能說出它具體的存在于何處，但卻對(duì)行動(dòng)施加著影響。擁有它的個(gè)人并不知道自己掌握著它，但是卻并不拒絕其存在的合理性。在其發(fā)揮作用時(shí)一切都顯得那樣的順理成章，可能在外人看來這是一種偏執(zhí)，但是于個(gè)人來講說其為一種信仰也不足為過。

其次，在作用方式上，原教育理論以“感應(yīng)”的方式指導(dǎo)著實(shí)踐。教育實(shí)施者或許口頭上一直奉行著某一種教育理念，可能是迫于壓力，也有可能是被此種理論暫時(shí)性說服了，但是在其內(nèi)心總有一種教育理論是最為讓其信服的，當(dāng)然也不排除這種教育理論與公允的理論相同或相似的情況。當(dāng)遇到現(xiàn)實(shí)的教育問題時(shí)，教育工作者做出的決定可能并不與時(shí)下倡導(dǎo)的理論相符合，這并不奇怪，因?yàn)槊總€(gè)人都認(rèn)為處理問題應(yīng)該用最合理的方式，在此，具體的問題情境將教育工作者內(nèi)心深處所隱藏的最合理的理論呼喚出來，情境與理論之間產(chǎn)生了“感應(yīng)”，而將官方的教育理論拋在了腦后。

由以上分析可知，原教育理論是不被人“知”的一種教育理論，當(dāng)然這里的“人”是指當(dāng)事人，也就是說，不同的人的原教育理論是不相同的。教育者甲看到教育者乙的教育決策后可能會(huì)很輕松地認(rèn)定其所秉承的是何種教育原理，但是作為當(dāng)事人的教育者乙卻對(duì)此毫無察覺。前者不必對(duì)此“沾沾自喜”，因?yàn)樽约阂灿兄惶住凹核恢钡慕逃碚摗逃碚?，他不被你所“知”，卻被你所“感”，以哲學(xué)特有的方式指導(dǎo)著教育實(shí)踐。

（二）原教育理論的存在之鏡——實(shí)踐

理論是對(duì)問題的解答，教育理論是對(duì)教育問題的解答，那么是不是所有的教育問題都有明確的教育理論作指導(dǎo)呢？答案是否定的，教育問題具有情境性，情境意味著變化，相對(duì)死板的教育理論是不可能自如地應(yīng)對(duì)變化著的教育問題的。再者，教育理論是科學(xué)的，而我們的教育活動(dòng)是人文的，科學(xué)的指令根本無法徹底地厘清人文的脈絡(luò)。所以，教育理論之于教育活動(dòng)缺少變化，不能很好地解決教育所遇到的問題。

原教育理論作為理論的一種形式，它也是對(duì)教育問題的解答，對(duì)教育的實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)，但是由于其存在和作用方式的獨(dú)特性，使其發(fā)揮著普通教育理論所發(fā)揮了的作用。在它付諸教育實(shí)踐之前，不可能被當(dāng)事人系統(tǒng)地描述出來，因?yàn)樗且詽撘庾R(shí)的形式存在于教育實(shí)踐者的大腦之中的，在此，實(shí)踐成為了其唯一的表現(xiàn)形式和作用場(chǎng)域，成為人們認(rèn)清其面目的“鏡子”。

原教育理論在解決教育問題時(shí)不可或缺，具體可表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：

首先，它可以是幾種教育理論的融合。教育工作者學(xué)習(xí)了解了許多教育理論之后對(duì)它們進(jìn)行了不自覺的梳理，取長補(bǔ)短，使它們以一種合乎教育實(shí)踐者教育工作情境的方式存在了下來。所以，在解決教育問題時(shí)，原教育理論成為了為當(dāng)事人所“不知”但卻最為實(shí)用的理論。它不用通過改變自己來迎合教育問題的特殊性，因?yàn)樗褪蔷唧w教育問題的產(chǎn)物。

其次，它不是以一種知識(shí)的形式存在于教育工作者頭腦當(dāng)中，而是化為了一種“因子”來影響教育工作者的實(shí)踐。當(dāng)面對(duì)具體的教育問題時(shí)，原教育理論不會(huì)自己跳出來，而是潛移默化地發(fā)揮著自己的功用。教育工作者可能會(huì)拿著某種指令性的文件或者上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的指示來進(jìn)行教育活動(dòng)，但是在具體實(shí)施的過程當(dāng)中有時(shí)沒有按照既定的計(jì)劃進(jìn)行，而是采用了一種自己認(rèn)為相對(duì)合理的方式，其實(shí)在此過程中，正是原教育理論在起作用，它對(duì)現(xiàn)實(shí)中理論和實(shí)踐之間存在的裂痕進(jìn)行了修復(fù)，使事物向著合理的方向發(fā)展。

三、原教育理論“合理性”問題探究

黑格爾曾經(jīng)說過：“凡是合理的東西都是現(xiàn)實(shí)的；凡是現(xiàn)實(shí)的東西都是合理的?！保?］說的簡(jiǎn)單一點(diǎn)即：存在的就是合理的。在此“合理性”究竟是一個(gè)什么概念呢？我們可以將其理解為“價(jià)值性”，即存在的就是有價(jià)值的，當(dāng)然這里的價(jià)值專指正價(jià)值，是針對(duì)受益階級(jí)而言的。原教育理論雖然為主體所“不知”，但是它確實(shí)存在著，那么它就有存在的價(jià)值和意義。但是“合理的”并不等于“最有價(jià)值的”，存在的并不就是最好的，原教育理論在解決教育問題時(shí)不可或缺，符合教育實(shí)踐者所面臨的教育情境，然而它卻不一定是最合理、最優(yōu)的問題解決方法，它自身存在著很多的問題。

第一，原教育理論只是理論的初級(jí)階段，不具有連貫性和系統(tǒng)性，是“法”卻不足以“責(zé)眾”。理論之所以能夠指導(dǎo)實(shí)踐，在于其提出了一整套的解決問題的方法，而原教育理論在此由稍顯闕如，在解決問題的方法上不如顯性理論來得那么直接與明晰。這種現(xiàn)象是原教育理論的存在方式所決定的，其哲學(xué)的性質(zhì)決定了其方法論的屬性，然而其個(gè)人歸屬性又決定了其作用范圍的狹窄。它是“法”，但是卻無法以“論”的形式去“責(zé)眾”，它是哲學(xué)，然而卻只是“個(gè)人的”。

第二，原教育理論的“合理性”不只要“論證”，還要“揚(yáng)棄”，使其更加合理。教育實(shí)踐者在運(yùn)用原教育理論時(shí)總是感覺“冥冥之中”就應(yīng)該如此，這顯得過于武斷，并不是科學(xué)的解決問題的態(tài)度。雖然在面對(duì)具體的教育情境時(shí)，最有發(fā)言權(quán)的人群是教育實(shí)踐者，因?yàn)樗麄兦猩眢w驗(yàn)著，但同時(shí)也造成他們?nèi)菀撞蛔杂X地用“經(jīng)驗(yàn)”來對(duì)待這些教育問題，從而禁錮了自己的思維方式，不停地、重復(fù)地“經(jīng)驗(yàn)著”“合理性”，床上架床，沒有質(zhì)的提升。所以“合理性”也要揚(yáng)棄，差的東西要棄，好的東西也要棄，只有這樣才能達(dá)到“揚(yáng)”的效果，在此“揚(yáng)”是一種選擇，是一種手段，目的則是最優(yōu)化。

第三，應(yīng)努力使原教育理論由感性到知性，最后上升到理性的層面。教育工作者要不斷地反思自己的行為，不應(yīng)使原理論“常識(shí)化”，變成“又一個(gè)”經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)在“知識(shí)化”的基礎(chǔ)上“科學(xué)化”，不只是“合情合理”，而應(yīng)追求更高層次的“合情”與“應(yīng)理”。

教育實(shí)踐者要努力使自己的原教育理論由“不知”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱芍保诜此嫉幕A(chǔ)上進(jìn)行批判。原教育理論最優(yōu)的發(fā)展路徑可總結(jié)為學(xué)習(xí)、生成、反思和運(yùn)用，也可以借用毛澤東同志的文化揚(yáng)棄理論將原教育理論的發(fā)展總結(jié)為繼承、批判與創(chuàng)新［7］，繼承是學(xué)習(xí)的過程，批判是生成基礎(chǔ)上的反思，創(chuàng)新則是不斷應(yīng)用與總結(jié)的結(jié)果。

總之，作為教育實(shí)踐者所擁有的一種理論，原教育理論不僅僅是對(duì)公允教育理論的補(bǔ)充。它雖然不能被擁有它的當(dāng)事人所描述出來，但是在解決具體的教育問題時(shí)卻發(fā)揮著不可替代的作用。在很多時(shí)候，原教育理論是解決教育問題的必需，與其說它對(duì)教育問題進(jìn)行了指導(dǎo)，倒不如用“影響”一詞更恰當(dāng)一些。這種不以顯性知識(shí)存在于教育工作者腦海中的教育理論，無時(shí)無刻不在以自己獨(dú)特的方式對(duì)教育工作者的教育實(shí)踐施加著影響。

［1］ 周作宇.問題之源與方法之鏡：元教育理論探索［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000：96.

［2］ 周作宇.元教育理論及其危險(xiǎn)［J］.教育研究，1997（8）.

［3］ 陳桂生.略論“教育理論”、“關(guān)于教育的理論”與“元教育理論”［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，1997（2）.

［4］ 周浩波.元教育理論研究綱略——“教育”意義的探索［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1995（1）.

［5］ 羅祖兵.教育理論與實(shí)踐：后現(xiàn)代的檢視［J］.高等教育研究，2006（4）.

［6］ 黑格爾.法哲學(xué)原理［M］.范陽，等，譯.北京：商務(wù)印書館，1961.

［7］ 常樂.論毛澤東的“文化揚(yáng)棄論”［J］.哲學(xué)研究，1994（2）.