陳愛(ài)如

（安徽師范大學(xué) 歷史與社會(huì)學(xué)院，安徽 蕪湖241002）

我國(guó)教育分流制度合理性研究

陳愛(ài)如

（安徽師范大學(xué) 歷史與社會(huì)學(xué)院，安徽 蕪湖241002）

工具理性和價(jià)值理性作為教育行動(dòng)的兩個(gè)側(cè)面，前者強(qiáng)調(diào)教育的效率性；后者強(qiáng)調(diào)教育的平等性，而協(xié)調(diào)平衡二者間的關(guān)系是教育行動(dòng)成功的關(guān)鍵。現(xiàn)階段我國(guó)的教育分流制度對(duì)教育的價(jià)值理性和工具理性的整合還處于低水平階段，導(dǎo)致教育分流呈現(xiàn)出一種“不合理”的發(fā)展態(tài)勢(shì)。要實(shí)現(xiàn)教育分流制度的合理性，亟需在義務(wù)教育全面普及、均衡的基礎(chǔ)上引導(dǎo)個(gè)體分流意向理性化，建立城鄉(xiāng)一體化的教育分流體系，適時(shí)開(kāi)展“因地制宜、梯度推進(jìn)”的分流教育，樹(shù)立終生教育的價(jià)值觀(guān)念。

教育分流；合理性；工具理性；價(jià)值理性

作為教育行動(dòng)的兩個(gè)側(cè)面，教育的工具理性和價(jià)值理性在應(yīng)然狀態(tài)下應(yīng)當(dāng)是相互依存、和諧統(tǒng)一的。但是在實(shí)然狀態(tài)下，教育的工具理性和教育的價(jià)值理性是相互區(qū)別的。目前，我國(guó)的教育分流制度呈“二級(jí)分流”的格局，第一級(jí)為中等階段教育的分流，具體分為普通高中、職業(yè)高中、中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校等形式；第二級(jí)為高等階段教育的分流，具體表現(xiàn)為大學(xué)本科、普通專(zhuān)科學(xué)校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院等形式。但是在“二級(jí)分流”的格局中還隱藏著重點(diǎn)班（校）和非重點(diǎn)班（校）的區(qū)別。而我國(guó)的分流均以學(xué)業(yè)考試成績(jī)和學(xué)術(shù)取向?yàn)橐罁?jù)。顯然只是強(qiáng)調(diào)了教育分流功能的工具理性而忽視了價(jià)值理性的一面，如何處理這二者的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育平等和教育效率相互促進(jìn)的理想狀態(tài)即“合理性”，對(duì)于我國(guó)教育改革具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、問(wèn)題的提出：教育分流合理性的必要

從教育的工具理性和價(jià)值理性的邏輯相關(guān)關(guān)系中不難看出，要解決現(xiàn)階段我國(guó)的教育公平問(wèn)題，需要從二者融合、統(tǒng)一過(guò)程中尋找出路，而教育分流在此過(guò)程中發(fā)揮著不可或缺的作用，具體表現(xiàn)為：

（一）教育分流是社會(huì)分工的內(nèi)在需求

社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收入和發(fā)展機(jī)會(huì)不同的職業(yè)是在社會(huì)分工過(guò)程中逐漸形成的，而人們想要獲得不同的職業(yè)就需要接受不同類(lèi)型的專(zhuān)門(mén)教育，但是受制于教育資源有限，人們?yōu)榱双@得理想的社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收入和發(fā)展機(jī)會(huì)就要進(jìn)行教育上的競(jìng)爭(zhēng)。在整個(gè)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中，教育實(shí)際承擔(dān)的是分流和選擇的功能，并進(jìn)一步吸引人們接受教育，參與教育分流和教育競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)教育競(jìng)爭(zhēng)、教育分流和職業(yè)三者之間循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。［1］

（二）教育分流可以滿(mǎn)足教育工具理性，實(shí)現(xiàn)教育的根本目的

教育的根本目的在于滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需要和自我發(fā)展需要，而教育分流則是實(shí)現(xiàn)這一目的的有效手段：一方面，分流制度能夠適時(shí)將不同層次的人才分流到不同類(lèi)型、不同層次的學(xué)校，并最終分流到相應(yīng)層次的職業(yè)，這將有利于培養(yǎng)大批高素質(zhì)的各類(lèi)人才，以滿(mǎn)足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要；另一方面，分流制度中的層層分流，降低教育的浪費(fèi)率，從而減少學(xué)生因?yàn)椴贿m應(yīng)課程而難以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的機(jī)率。［2］因此，實(shí)施教育分流制度能實(shí)現(xiàn)教育效率最大化，符合教育工具理性要求。

（三）教育分流保證了教育價(jià)值理性，實(shí)現(xiàn)教育的整體平等

“實(shí)施教育分流，集中針對(duì)其中一部分學(xué)生分配有限的資源，是實(shí)現(xiàn)教育‘整體平等’的必要前提”。［3］一方面，能夠承認(rèn)人的差異性，使他們的潛力在不同的領(lǐng)域能夠得到充分的發(fā)揮；另一方面分流后形成的不同教育類(lèi)型的受教育者，能夠在其教育類(lèi)型范圍內(nèi)接受大致相當(dāng)?shù)钠降葘?duì)待，而施教者也能夠根據(jù)受教育者的共性進(jìn)行管理和教學(xué)，便于取得理想的平等效果。通過(guò)教育分流為不同類(lèi)型的學(xué)生提供相匹配的教育資源，這就能使有限的教育資源發(fā)揮最大的功效，滿(mǎn)足所有受教育者的需求，保證教育價(jià)值理性。

（四）合理的教育分流制度能夠?qū)⒔逃膬r(jià)值理性和工具理性高度整合

合理的教育分流制度不應(yīng)該是以淘汰為目的的分流，而是應(yīng)該將教育平等和教育效率合二為一，滿(mǎn)足因材施教和提升教育質(zhì)量的需求，不僅讓具有較高潛能的受教育者“榜上有名”，得到特殊培養(yǎng)以便充分挖掘其聰明才智，也要讓學(xué)習(xí)能力較差的受教育者“腳下有路”，循序漸進(jìn)地發(fā)展自己的特殊天賦與個(gè)性，最大限度發(fā)揮自己的才能。因此合理的教育分流制度應(yīng)該是教育的價(jià)值理性和工具理性融合的理想狀態(tài)，是教育行動(dòng)合理性的必要手段。

二、教育分流何以合理：來(lái)自韋伯的“合理性”理論

韋伯提出“合理性”（rationality）概念，認(rèn)為“社會(huì)行動(dòng)本質(zhì)上是一種意向性行動(dòng)，是以他人的舉止為取向的個(gè)人的行動(dòng)”。［4］（P119）目的理性和價(jià)值理性是韋伯從目的和手段的角度對(duì)社會(huì)行動(dòng)的區(qū)分，而以此依據(jù)也可將教育分為工具理性和價(jià)值理性?xún)蓚€(gè)方面。

（一）教育工具理性與價(jià)值理性的屬性

工具理性強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者對(duì)行動(dòng)的目的以及達(dá)到這一目的的手段有清醒的認(rèn)識(shí)和自覺(jué)的選擇，即行動(dòng)者的行動(dòng)具有功利性、可計(jì)算性和有效性的特點(diǎn)，其核心是對(duì)效率的追求。從這一層面來(lái)看教育，教育效率無(wú)疑是整個(gè)教育過(guò)程中的重點(diǎn)。為了達(dá)成滿(mǎn)足社會(huì)需求和實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的教育目的，人們必須充分利用教育資源，努力實(shí)現(xiàn)教育效率的最大化。

價(jià)值理性旨在滿(mǎn)足所有人的需求，故其在主觀(guān)上具有相當(dāng)?shù)睦硇猿煞郑袆?dòng)者能夠清楚地意識(shí)到自己行動(dòng)的價(jià)值意義，但在客觀(guān)上卻缺乏理性特征，因?yàn)樗静活櫦盎虿辉割櫦尚袆?dòng)者的行動(dòng)可能帶來(lái)的后果。從價(jià)值理性層面衡量教育的合理化程度就應(yīng)以教育資源的實(shí)際分配方式和平等享受教育資源的人群范圍為標(biāo)準(zhǔn)。

（二）教育工具理性和價(jià)值理性的邏輯相關(guān)性

教育的工具理性和價(jià)值理性不是以單獨(dú)的形式存在的，而是矛盾地統(tǒng)一于具體的教育行動(dòng)中，教育價(jià)值理性在思想形態(tài)上指導(dǎo)教育行動(dòng)，而教育工具理性在社會(huì)實(shí)際中規(guī)劃教育行動(dòng)。因此，教育行動(dòng)的成功與否，取決于教育的價(jià)值理性和工具理性的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。［5］

1.教育價(jià)值理性是教育工具理性的精神動(dòng)力。對(duì)于教育效率的追求實(shí)質(zhì)上是對(duì)最大限度地實(shí)現(xiàn)教育平等途徑的思考，想要實(shí)現(xiàn)教育效率的最大化，就離不開(kāi)人們對(duì)于追求教育平等的堅(jiān)定信念和無(wú)限向往。

2.教育工具理性為教育價(jià)值理性提供現(xiàn)實(shí)支撐。沒(méi)有教育效率，教育平等幾乎不可能實(shí)現(xiàn)。一方面，教育的可平等化的資源始終少于社會(huì)大眾要求平等化的資源，只有實(shí)現(xiàn)有限程度的教育效率最大化，才能最大程度地杜絕教育浪費(fèi)現(xiàn)象，充分地利用有限的教育資源，確保在最大范圍內(nèi)的實(shí)現(xiàn)教育平等；另一方面，對(duì)教育效率的合理追求也不斷擴(kuò)展和豐富教育平等的內(nèi)涵，切合具體的社會(huì)發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要，實(shí)現(xiàn)最合理的教育平等。

3.教育的價(jià)值理性和工具理性的統(tǒng)一才是真正的教育公平。只有教育平等和教育效率相互促進(jìn)并達(dá)到一種理想狀態(tài)時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)真正的教育公平。我們所說(shuō)的教育公平，是指國(guó)家依據(jù)社會(huì)整體需求與社會(huì)成員的個(gè)體需求兩方面對(duì)教育資源進(jìn)行配置，其本質(zhì)上是要求實(shí)現(xiàn)教育資源的份額配置的公平、公正。值得注意的是，教育公平是一個(gè)歷史范疇的概念，是社會(huì)現(xiàn)實(shí)和教育理想的統(tǒng)一，這就決定教育公平的發(fā)展必然受社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平和人們對(duì)教育公平觀(guān)念的認(rèn)識(shí)程度的影響。因此，在發(fā)展的不同階段，對(duì)于教育資源的份額配置要求是不同的，既可以是平等優(yōu)先，兼顧效率，也可以是效率優(yōu)先，兼顧平等，但不變的是強(qiáng)調(diào)教育效率與教育平等的協(xié)調(diào)平衡對(duì)教育公平的發(fā)展至關(guān)重要。

三、我國(guó)教育分流的“不合理性”：對(duì)現(xiàn)實(shí)的反思

我國(guó)現(xiàn)階段的教育分流制度肩負(fù)著培養(yǎng)各行各業(yè)勞動(dòng)者和選拔、輸送優(yōu)秀人才的使命，其為我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展所做出的貢獻(xiàn)是不容忽視的。但是現(xiàn)行的分流教育對(duì)教育價(jià)值理性和教育工具理性的價(jià)值目標(biāo)認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)二者的整合還處于機(jī)械的低水平階段。

（一）教育價(jià)值理性的背離

首先，“萬(wàn)般皆下品，惟有讀書(shū)高”的傳統(tǒng)教育觀(guān)和人才觀(guān)，使得人們對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)僅僅局限于普通教育，奉行升學(xué)主義價(jià)值理念，這就導(dǎo)致一切的教育活動(dòng)都服務(wù)于升學(xué)目的，教育分流成為一種以升學(xué)為主導(dǎo)的單一截流式的教育模式，受教育者的真正發(fā)展需求遭到漠視。

其次，我國(guó)生產(chǎn)力發(fā)展整體水平不高，地區(qū)差異較大，教育資源的分配存在明顯的地區(qū)差異，而國(guó)家缺乏強(qiáng)有力的宏觀(guān)調(diào)控政策，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)資源過(guò)分集中，個(gè)人的分流往往受到家庭經(jīng)濟(jì)收入條件和家庭社會(huì)地位的影響，分流過(guò)程難以做到公平、公正。

最后，學(xué)校在其整個(gè)教育過(guò)程中缺乏有目的、有組織的長(zhǎng)期分流，也沒(méi)能夠針對(duì)學(xué)生實(shí)際進(jìn)行分流指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏主動(dòng)分流意識(shí)，在教育分流過(guò)程中難以結(jié)合自身的個(gè)性特點(diǎn)和興趣愛(ài)好做出理性判斷，而只能是被動(dòng)地流向不同類(lèi)型的教育軌道，［6］（P31）形成一種強(qiáng)迫性的分流。

（二）教育工具理性的欠缺

首先，由于教育經(jīng)費(fèi)緊張、專(zhuān)業(yè)教師數(shù)量不足、課程設(shè)置缺乏靈活性等因素，我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展嚴(yán)重滯后，難以獲得受教育者的普遍認(rèn)同。這就導(dǎo)致我國(guó)分流教育在結(jié)構(gòu)上的失衡，大批受教育者進(jìn)入普通教育的軌道，職業(yè)教育生源明顯不足，且生源質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如普通教育，難以培養(yǎng)高素質(zhì)的建設(shè)人才。

其次，以考試為主要手段的單一評(píng)價(jià)機(jī)制，使得“教育評(píng)價(jià)不是被作為實(shí)現(xiàn)教育目的的一種資料看待，而是越來(lái)越多地作為競(jìng)爭(zhēng)與甄別的手段”。［7］（P404）而我國(guó)的教育分流也因此呈現(xiàn)出一種非常態(tài)的發(fā)展趨勢(shì)，不合理的強(qiáng)迫性分流成為主導(dǎo)，機(jī)械的理論知識(shí)的重復(fù)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練成為主旋律，這樣培養(yǎng)的“人才”難以適應(yīng)工作崗位的要求，更難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

最后，我國(guó)各種類(lèi)型教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、考核標(biāo)準(zhǔn)的不同，導(dǎo)致相互間缺乏溝通和銜接，不利于受教育者的綜合素質(zhì)的提升。另外，終結(jié)性的職業(yè)教育，一方面使得職業(yè)教育的劣勢(shì)在知識(shí)社會(huì)中尤為突出，另一方面導(dǎo)致我國(guó)中高級(jí)技術(shù)人才的匱乏。

（三）教育的價(jià)值理性和工具理性的分離

我國(guó)現(xiàn)階段的教育分流制度不能滿(mǎn)足因材施教，提升教育質(zhì)量的要求，而只是對(duì)教育工具理性的片面強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致價(jià)值理性的背離和工具理性的欠缺，一方面，高潛能人才不能通過(guò)“快捷通道”獲得特殊培養(yǎng)，而只是埋沒(méi)于普通教育的環(huán)境中，另一方面，學(xué)習(xí)能力較差的受教育者的學(xué)習(xí)實(shí)際、能力及興趣被忽視，不能實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展，整個(gè)分流體系中缺乏以人為本的教育理念。［3］這樣的分流教育難以將教育工具理性和教育價(jià)值理性較好整合。

四、“合理性”建議：最大限度地整合教育資源

合理的教育分流制度應(yīng)該能夠?qū)⒔逃膬r(jià)值理性和工具理性最大限度地整合，探討我國(guó)教育分流制度的合理性途徑，就應(yīng)先明確教育分流制度對(duì)教育的工具理性和價(jià)值理性的合理表現(xiàn)形式，實(shí)現(xiàn)二者在教育分流體系中的整合。

（一）推進(jìn)九年義務(wù)教育普及化、均衡化

九年義務(wù)教育的全面普及是實(shí)行分流教育的前提。政府應(yīng)把推進(jìn)九年義務(wù)教育普及化、均衡化擺上重要議事日程，各地區(qū)應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際制定、完善該地區(qū)義務(wù)教育階段的學(xué)校的基本標(biāo)準(zhǔn)，著力改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，建立統(tǒng)一化的義務(wù)教育學(xué)?，F(xiàn)代化的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)校園校舍建設(shè)和師資配置等方面做出明確的量化要求，并適時(shí)給予資金和政策上的支持。另外，政府還應(yīng)完善義務(wù)教育配套服務(wù)，尤其是在農(nóng)村地區(qū)，應(yīng)大力推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化寄宿制學(xué)校的建設(shè)，配備專(zhuān)門(mén)的生活指導(dǎo)老師，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)、生活條件讓學(xué)生能夠留得住、學(xué)進(jìn)去。同時(shí)把義務(wù)教育普及率作為考核各級(jí)主管部門(mén)工作政績(jī)的重要內(nèi)容之一，督促各地區(qū)義務(wù)教育工作的有序進(jìn)行。

（二）樹(shù)立終身教育的價(jià)值觀(guān)念

教育分流制度在教育價(jià)值理性層面的目的是滿(mǎn)足所有受教育者的需要，但受制于我國(guó)教育資源的有限性和受教育個(gè)體的自然差異，這個(gè)目標(biāo)僅是漫長(zhǎng)而艱難的良好愿望。在整個(gè)教育分流體系中，樹(shù)立并貫徹終身教育的價(jià)值理念，可以把受教育者的靜態(tài)的難以實(shí)現(xiàn)的需求轉(zhuǎn)化為一個(gè)動(dòng)態(tài)的需求滿(mǎn)足過(guò)程，這就可以讓受教育者無(wú)限接近于自身需求的滿(mǎn)足，實(shí)現(xiàn)教育分流的核心價(jià)值理念。

樹(shù)立終身教育理念，一方面，要強(qiáng)調(diào)各類(lèi)型教育間的銜接和溝通，為受教育者提供多種多次受教育的機(jī)會(huì)，切忌一考定終身。另一方面，各個(gè)層次的類(lèi)型教育的授課內(nèi)容應(yīng)更注重時(shí)效性、連貫性，讓受教育者能夠適應(yīng)繼續(xù)深造、終身學(xué)習(xí)的需要。

（三）促進(jìn)個(gè)體分流意向理性化

引導(dǎo)學(xué)生和家長(zhǎng)在分流中結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行理性選擇，需要國(guó)家和學(xué)校多方共同努力。首先，國(guó)家應(yīng)該在宏觀(guān)層面上發(fā)揮引導(dǎo)機(jī)制作用，通過(guò)各種輿論工具，宣傳選擇合理教育對(duì)于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的重要意義，并提供較為準(zhǔn)確的人才需求預(yù)測(cè)信息，引導(dǎo)個(gè)體分流決策與社會(huì)需求結(jié)構(gòu)的結(jié)合，減少個(gè)體在分流選擇中的盲目性。其次，學(xué)校應(yīng)該在微觀(guān)層面上開(kāi)展教育指導(dǎo)，通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多方面、多渠道的職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)生涯規(guī)劃，讓其能夠認(rèn)識(shí)到自身的特點(diǎn)和發(fā)展?fàn)顩r，自主的做出理性選擇。另外，學(xué)校還應(yīng)在課外開(kāi)設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課，采用體驗(yàn)式教學(xué)法，讓學(xué)生在實(shí)際體驗(yàn)過(guò)程中建立科學(xué)的職業(yè)觀(guān)，掌握選擇職業(yè)和專(zhuān)業(yè)的能力。

（四）倡導(dǎo)分流方式的多樣化

基于我國(guó)教育資源的有限性，要實(shí)現(xiàn)教育分流中教育工具理性的需要，就要充分利用教育資源，深入挖掘個(gè)人潛力。倡導(dǎo)多樣化的分流方式，能較好達(dá)到“物盡其用，人盡其才”的理想狀態(tài)。也就是說(shuō)，我國(guó)現(xiàn)階段教育分流制度的改革，一方面要實(shí)現(xiàn)分流指向的多元化，以社會(huì)需求和個(gè)人潛能雙向取向進(jìn)行分流，兼顧社會(huì)發(fā)展需要和個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)需要兩個(gè)方面，提高個(gè)體興趣、特長(zhǎng)和市場(chǎng)需求的連接緊密程度，實(shí)現(xiàn)有效分流。另一方面，要實(shí)現(xiàn)分流依據(jù)的多樣化，以學(xué)術(shù)知識(shí)和個(gè)人才能多項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行分流，使得個(gè)人潛力得到最大發(fā)揮，尤其是保送名額和自主招生的名額應(yīng)分配給那些“偏才”和“怪才”，避免指標(biāo)的浪費(fèi)。

（五）實(shí)現(xiàn)普教與職教的雙軌運(yùn)行

要整合教育的工具理性和價(jià)值理性，關(guān)鍵在于平衡二者間的關(guān)系，在具體的教育分流制度中表現(xiàn)為平衡普教與職教的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)普教與職教的雙軌運(yùn)行，而對(duì)我國(guó)來(lái)說(shuō)，重點(diǎn)在于對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展。

首先，要確立職業(yè)教育在整個(gè)教育分流體系中必不可少的作用，端正對(duì)職業(yè)教育的態(tài)度，大力發(fā)展與普通教育相配套的職業(yè)教育。其次，要明確職業(yè)教育的目標(biāo)。職業(yè)教育的目標(biāo)并不僅僅局限于職業(yè)技能的培養(yǎng)，而應(yīng)著眼于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，加強(qiáng)基礎(chǔ)能力和基礎(chǔ)素質(zhì)的培養(yǎng)，增強(qiáng)受教育者的適應(yīng)性，為其開(kāi)辟更為廣闊的發(fā)展道路。再次，我國(guó)的職業(yè)教育要面向市場(chǎng)，面向社會(huì)，注重授課內(nèi)容的實(shí)用性。最后，政府要從根本上關(guān)注職業(yè)教育的發(fā)展，加強(qiáng)政策扶持和經(jīng)濟(jì)投入，切實(shí)保障我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。

普通教育和職業(yè)教育是各自完整的體系，并有機(jī)結(jié)合于現(xiàn)代教育分流體系中。我們不僅要發(fā)展面向世界學(xué)術(shù)前沿，能向世界先進(jìn)科學(xué)技術(shù)發(fā)起沖擊的頂尖高校，也要發(fā)展面向市場(chǎng)第一線(xiàn)，培養(yǎng)高素質(zhì)實(shí)用型人才為主的職業(yè)院校。［8］

（六）建立城鄉(xiāng)一體化的教育分流體系

我國(guó)現(xiàn)階段的分流教育很大程度上受制于城鄉(xiāng)教育的差距，在分流過(guò)程中由于農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源的匱乏和脫離農(nóng)村實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，［9］農(nóng)村地區(qū)的大多數(shù)受教育者往往難以通過(guò)教育分流實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的需要，在整個(gè)教育分流體系中處于不利地位。［10］

為了建立合理的教育分流制度，最大限度整合教育價(jià)值理性和教育工具理性，我們就需要建立城鄉(xiāng)一體化的教育分流制度。一方面，國(guó)家應(yīng)加大對(duì)農(nóng)村教育的資金投入和政策扶持，向農(nóng)村教育適當(dāng)傾斜，采取城鄉(xiāng)一體化的教育模式，尤其是在九年義務(wù)教育階段，通過(guò)經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)的手段，合理調(diào)配教育資源，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育內(nèi)容、教育過(guò)程的統(tǒng)一化和農(nóng)村教育形式的標(biāo)準(zhǔn)化，彌補(bǔ)農(nóng)村受教育者的“先天不足”，使農(nóng)村受教育者能夠和城市受教育者在教育起跑線(xiàn)上保持公平。另一方面，農(nóng)村地區(qū)中等教育和高等教育階段則應(yīng)回歸本土，改變當(dāng)前農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實(shí)際的現(xiàn)狀，在教學(xué)內(nèi)容中盡量融入農(nóng)村元素，兼顧城市主文化和農(nóng)村亞文化，具體說(shuō)來(lái)就是要把農(nóng)村地區(qū)的職業(yè)教育與農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)的普及和推廣，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的振興和發(fā)展緊密結(jié)合，［11］讓城市和農(nóng)村共同從分流教育中獲利。

總之，只有在堅(jiān)持自然價(jià)值原則、整體性原則、相互作用原則和切合性原則的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)分流教育觀(guān)念的徹底轉(zhuǎn)變，并在實(shí)踐中正確處理終身性教育和終結(jié)性教育、精英教育和大眾教育、職業(yè)教育和普通教育、農(nóng)村教育和城市教育之間的關(guān)系，才能把現(xiàn)階段教育分流制度中教育的工具理性和價(jià)值理性之間的錯(cuò)位關(guān)系擺正，且有機(jī)整合于教育行動(dòng)中，適時(shí)開(kāi)展“因地制宜、梯度推進(jìn)”的分流教育，從而真正實(shí)現(xiàn)分流教育的價(jià)值，促進(jìn)我國(guó)教育水平的提高，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和個(gè)人的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

［1］許慶豫.試論教育平等與教育分流的關(guān)系［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2000，（3）.

［2］馬慶榮.借鑒新加坡教育分流制度解決我國(guó)農(nóng)村初中輟學(xué)問(wèn)題［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008，（12）.

［3］皮江紅.新加坡的教育分流制度及對(duì)我國(guó)教育改革的啟示［J］.河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（職業(yè)教育版），2002，（4）.

［4］侯鈞生.西方社會(huì)學(xué)理論教程［M］.天津：南開(kāi)大學(xué)出版社，2006.

［5］劉科，李東曉.價(jià)值理性與工具理性：從歷史分離到現(xiàn)實(shí)整合［J］.河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005，（6）.

［6］周俠.我國(guó)實(shí)施中等教育分流的問(wèn)題研究［D］.蘇州：蘇州大學(xué)，2005.

［7］〔日〕筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，2005.

［8］邢暉.試論高中階段職普教育關(guān)系及其協(xié)調(diào)發(fā)展策略［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001，（4）.

［9］陳旭峰.實(shí)施城鄉(xiāng)一體化的分流教育——布迪厄的文化再生產(chǎn)理論對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育的啟示［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2010，（7）.

［10］王勇鵬.我們需要怎樣的城鄉(xiāng)教育公平？——兼談對(duì)當(dāng)前我國(guó)“城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展”公平性的一點(diǎn)思考［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（5）.

［11］陳愛(ài)如.安徽省C市“農(nóng)村教育移民”社會(huì)適應(yīng)調(diào)查［J］.安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2011，（5）.

陳愛(ài)如（1979－），男，社會(huì)學(xué)碩士，安徽師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院講師，主要從事社會(huì)問(wèn)題與社會(huì)政策研究。