鄭欣兒 吳中勝

（贛南師范學(xué)院 文學(xué)院，江西 贛州 341000）

個(gè)性化閱讀在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）中提出的關(guān)于閱讀教學(xué)的一個(gè)新型理念?！缎抡n標(biāo)》中指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！彼鼘?duì)教師對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)提出了更高的要求，要求老師不能只作為傳授者，教師應(yīng)發(fā)揮啟發(fā)和引導(dǎo)的作用。教師要關(guān)注學(xué)生主體的發(fā)展，并且在新課標(biāo)中明確提出不應(yīng)將老師自身的理解和分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。

一、教學(xué)誤區(qū)

由于對(duì)新理念的理解不全面、不深刻，一些老師將個(gè)性化閱讀等同于“個(gè)性”閱讀，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主的閱讀感受，不加引導(dǎo)，因而產(chǎn)生了這樣一些誤區(qū)：

（一）自由化失度。一些老師認(rèn)為，要想獲得自主的閱讀體驗(yàn)，教學(xué)氛圍是基礎(chǔ)。只有在一個(gè)完全放松，沒(méi)有任何約束的環(huán)境里才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，將他們最真實(shí)的閱讀體驗(yàn)調(diào)動(dòng)起來(lái)。因而以課堂上學(xué)生的自由度和學(xué)生的活躍程度作為評(píng)價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn)，陷入了一個(gè)熱鬧的怪圈，讓人感覺(jué)到課堂熱火朝天，學(xué)生七嘴八舌，而教學(xué)中心不明確，最終導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，而課堂紀(jì)律卻早已失控。

（二）過(guò)度尊重導(dǎo)致不敢糾正。新課標(biāo)的一個(gè)重要理念就是學(xué)生的主體性地位的轉(zhuǎn)變，其指導(dǎo)思想的變化使部分人走向極端。學(xué)生作為主體似乎意味著學(xué)生就是上帝，只要是學(xué)生獨(dú)立得出的看法和體驗(yàn)就不能給予否定，似乎一進(jìn)行糾正就會(huì)影響孩子主體性的發(fā)揮，一否定就會(huì)挫傷學(xué)生的閱讀積極性。老師成了好好先生，明明有深刻的見(jiàn)解與有理有據(jù)的分析卻不敢進(jìn)行引導(dǎo)，一堂課下來(lái)，教師被邊緣化，學(xué)生的所有觀點(diǎn)都正確，這反而使更多的學(xué)生陷入了迷惘。

（三）共性和個(gè)性的不平衡。文本閱讀的過(guò)程中會(huì)激發(fā)學(xué)生的閱讀感受，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀的共鳴，這些共鳴往往具有人類情感和思維的共性，這種共性的存在是顯而易見(jiàn)不可回避的。共性的認(rèn)同并不代表個(gè)性的泯滅。不少老師為了追求個(gè)性化的體驗(yàn)，重視個(gè)別的獨(dú)特理解，而將一些共性的見(jiàn)解淡化，導(dǎo)致一些學(xué)生盲目追求個(gè)性表達(dá)，忽略共性的認(rèn)識(shí)。

二、如何開(kāi)展個(gè)性化閱讀引導(dǎo)

基于以上的現(xiàn)象，老師究竟應(yīng)該采用何種方法引導(dǎo)？怎樣才能在文本內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，挖掘文章的深刻內(nèi)涵，進(jìn)而幫助他們樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀呢？筆者將從案例出發(fā)，簡(jiǎn)單論述以下三種方法：

（一）提取富有哲理意味的言語(yǔ)，通過(guò)設(shè)想不同的情景深化理解。

哲表示智慧，理表示真理，哲理性就是智慧與真理的性質(zhì)。作者常常將表述不出的意味用一句哲理性的言語(yǔ)概括，給了一個(gè)看似充實(shí)的結(jié)尾，卻給讀者留下了無(wú)限的想象空間。在語(yǔ)文教學(xué)的閱讀中，抓住這種具有深意的句子，讓學(xué)生設(shè)想不同的情景可以有效地開(kāi)拓學(xué)生的思維，在推理中加深對(duì)文章的理解。

1.抓住哲理性的句子。在《邊城》一文中翠翠作為文章的女主人公，作者并沒(méi)有給出明確的結(jié)局。只是用一種富有哲理性的語(yǔ)言為讀者開(kāi)拓了想象的空間。這并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的結(jié)尾，這之間關(guān)系著作者“邊城”世界的生命力，關(guān)系著“邊城”是否能保存它的質(zhì)樸而不被世俗化所侵蝕。老師引導(dǎo)學(xué)生改寫(xiě)文章的結(jié)尾，讓學(xué)生自由選擇，分別以“這個(gè)人永遠(yuǎn)沒(méi)有再踏上翠翠的渡船”和“這天晚上又響起了那首熟悉的歌”為首句敘寫(xiě)結(jié)尾。在續(xù)寫(xiě)前一個(gè)結(jié)尾的學(xué)生反復(fù)從文章中尋找他不回來(lái)的理由，從文章的細(xì)節(jié)中尋找他不回來(lái)的理由，可在續(xù)寫(xiě)時(shí)，學(xué)生對(duì)事態(tài)的發(fā)展起了疑惑，如果，儺送不回來(lái)找翠翠，那他會(huì)和誰(shuí)成親？按照前文交代的，只能是接受團(tuán)總的新磨坊，然而，如果他接受這種安排又何必要躲開(kāi)？?jī)偷降滓阏l(shuí)？怎樣的結(jié)局才能躲過(guò)？這幾個(gè)問(wèn)題的自然反問(wèn)就引起了學(xué)生重新閱讀課文的沖動(dòng)，從而達(dá)到深入的理解。

2.抓住哲理性的詞語(yǔ)。在《走一步，再走一步》中“我”在父親的指引下一步步爬下了懸崖，當(dāng)“我”投入父親的懷抱時(shí)，他沒(méi)有對(duì)作者的心理詳盡地進(jìn)行敘述，相反，他采用了簡(jiǎn)潔的語(yǔ)句，一語(yǔ)帶過(guò)，僅僅用“啜泣”一詞涵蓋了所有的心理活動(dòng)?！班ㄆ笔浅橐?，抽抽搭搭的哭?？此坪?jiǎn)單的一個(gè)詞，卻有深刻的含義。為什么不能換成“哭”，而是采用“啜泣”？人在什么情況下會(huì)選擇啜泣？是喜極而泣？是惶恐后的鎮(zhèn)定？是委屈后的爆發(fā)？多種選擇都涵蓋在“啜泣”一詞中，給學(xué)生各種選擇，讓他們?cè)谇拔闹袑ふ夷軌蛑巫约盒形牡囊罁?jù)。

（二）改變敘述視角，啟發(fā)學(xué)生的換位思考。在課文的記敘中作者常用第一、第三人稱敘述，或?qū)€(gè)體化為其中的隱形或顯性角色對(duì)事、理、物詳細(xì)地闡述，往往在其中已經(jīng)滲透了作者本人的正誤判斷和論述。隨著文本的閱讀，學(xué)生的思路隨著作者的觀點(diǎn)逐步深入。文本的論述越多，作者的觀點(diǎn)就越加明晰，學(xué)生就越能把握作者的寫(xiě)作意圖。學(xué)生無(wú)形中就已經(jīng)陷入作者的觀念中，難以抽身，更難站在文本的其他角度去更為全面的觀察和解讀。這時(shí)如果教師引導(dǎo)學(xué)生改變敘述視角，從文本的其他角度解讀，那學(xué)生便能從文本的深處看到一個(gè)立體的世界，從而激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新性的解讀能力。

1.選擇“反面角色”角度敘述，打破慣性思維。如在《宋定伯賣鬼》一文中，作者在字里行間都將宋定伯定位為積極的角色，通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等描述，將宋定伯塑造成一個(gè)智勇雙全的英雄人物形象，成為文章的第一主角。學(xué)生也被其超凡的形象和奇特的際遇所吸引，在描述宋定伯形象時(shí)多用褒義詞匯來(lái)形容，溢美之詞層出不窮，整堂課幾乎成了褒義辭藻積累課。教師往往將宋定伯形象總結(jié)作為文章的最后結(jié)尾，這固然是一種形式，然而，這樣一堂教學(xué)課就無(wú)法激發(fā)學(xué)生獨(dú)立解讀的能力，忽略了學(xué)生的創(chuàng)新性能力的發(fā)揮。假設(shè)教師在學(xué)生充分理解宋定伯形象之際，將題目轉(zhuǎn)變?yōu)椤侗毁u》，用哭訴的口吻，以鬼作為敘述的主角，讓學(xué)生接著老師的口吻訴說(shuō)相同的一件事，學(xué)生將會(huì)發(fā)現(xiàn)一種全新的世界。設(shè)計(jì)“鬼的控訴”一環(huán)節(jié)，無(wú)形中將學(xué)生的位置轉(zhuǎn)變，從閱讀者轉(zhuǎn)化為講解者，從贊頌方轉(zhuǎn)化為控訴方，轉(zhuǎn)化自然，學(xué)生在無(wú)意中就學(xué)會(huì)了換位思考，增強(qiáng)了文本的解讀能力，啟迪了創(chuàng)造性思維。

2.從“配角”角度敘述，拓寬學(xué)生的思維面。在《走一步，再走一步》中，將大量的筆墨集中在兒子和父親身上，略寫(xiě)兒子的同伴們。文章采用這樣的手法是必要的，也是巧妙的，詳略得當(dāng)。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生站在兒子的同伴的角度，更加貼近孩子的心靈，讓孩子站在朋友的角度上去觀察和思考這件事情。采用客觀公正的態(tài)度，如實(shí)記錄下事情發(fā)展的始末，對(duì)比客觀記錄和主觀體會(huì)之間的區(qū)別，從中反思文章中的人物的行為是否得當(dāng)，是否有更好的辦法去解決問(wèn)題。在反思的過(guò)程中更加思辨，更成熟地思考問(wèn)題。

（三）從矛盾的情節(jié)或者人物上尋求深層解讀。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，簡(jiǎn)單的臉譜化的人物形象和單純的正確與錯(cuò)誤之分已經(jīng)很難滿足學(xué)生的審美需求。從學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)角度而言，幫助學(xué)生全面還原人物本身的個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生全方位了解人的復(fù)雜性也是人文性的表現(xiàn)之一。因而，在課文的講解上也更需要關(guān)注立體化的人，避免將人物簡(jiǎn)單化符號(hào)化。這種復(fù)雜的充滿矛盾的個(gè)體或者情節(jié)更需要老師引導(dǎo)學(xué)生投入更多的精力去剖析，在步步推理中揭示主旨。

1.從矛盾人物入手，解讀文章的深刻內(nèi)涵。在《祝福》一文中，祥林嫂是一個(gè)典型的悲劇人物，被認(rèn)為是封建禮教的犧牲品。可細(xì)看祥林嫂，卻發(fā)現(xiàn)一個(gè)可笑的現(xiàn)象。她是一個(gè)典型的封建勢(shì)力的維護(hù)者，她時(shí)時(shí)刻刻按照封建禮教的要求來(lái)要求自己，卻被世俗封建維護(hù)者束縛，最后成了封建禮教的犧牲品。這樣一個(gè)環(huán)狀循環(huán)成為一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體。祥林嫂不被魯鎮(zhèn)接納的現(xiàn)象令人疑惑：她對(duì)其社會(huì)文化秩序似乎并不構(gòu)成威脅。譬如，她對(duì)于“代表了全部封建宗法的思想和制度”的政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)就形不成任何實(shí)在的危險(xiǎn)。①然而這個(gè)一心為了維護(hù)封建禮教的忠厚人，卻被看成多余的東西，最終為之犧牲。這其中矛盾的根源究竟在哪里？對(duì)矛盾的層層疊疊剖析給學(xué)生提供了創(chuàng)造思考的梯度，從而誘導(dǎo)學(xué)生深入挖掘。

2.從矛盾的情節(jié)分析，找出荒謬點(diǎn)深化理解。在《一滴水換一滴眼淚》中，加西莫多因受養(yǎng)父的唆使去搶艾絲美拉達(dá)，這一荒唐的舉動(dòng)被路過(guò)的弗比斯制止，并乘機(jī)逮捕了加西莫多。加西莫多因罪行嚴(yán)重受到了鞭刑的處罰，這一重大事件吸引了眾多民眾來(lái)觀看，中間穿插了各種各樣的人對(duì)加西莫多的辱罵。再正常不過(guò)的觀看刑場(chǎng)的過(guò)程中，卻存在一個(gè)不可思議的謬論。人們不停地對(duì)加西莫多進(jìn)行謾罵，最多的指向是他的外貌丑陋，地位低下，卻唯獨(dú)不指責(zé)他強(qiáng)搶艾絲美拉達(dá)的錯(cuò)誤。人們?yōu)槭裁床恢肛?zé)呢？最簡(jiǎn)單的原因在文中已經(jīng)說(shuō)過(guò)包括犯人本人都不知道他為何受刑。人們將受刑作為一種戲劇去欣賞，卻喪失了刑法最根本目的——教育民眾，懲罰犯人。這場(chǎng)荒謬的觀刑成了鬧劇，深入分析這一矛盾情節(jié)，才能體現(xiàn)這篇小說(shuō)的反諷效果。

注釋：

①王麗編.中學(xué)語(yǔ)文名篇多元化解讀［M］.廣東教育出版社，2006.6，第一版：47.

［1］ 陳雪峰，艾永梅．新課程下的小學(xué)閱讀教學(xué)探究［J］.教育感悟，2008（1）．

［2］ 尹奎良，楊福強(qiáng)，任美玉，任永剛．個(gè)性化閱讀教學(xué)初探［J］.中小學(xué)教材教學(xué)，2005（01）．

［3］ 王麗．中學(xué)語(yǔ)文名篇多元化解讀［M］.廣東教育出版社，2006（01）．