劉 瑤

（南京市六合區(qū)金牛湖中心小學(xué)，江蘇 南京 211521）

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！边@里的“對話”，已經(jīng)不再是狹義的師生雙方語言的交際了，它是“互動”的一種外化，是一種全新的教學(xué)方式。把“閱讀教學(xué)”定位為一種“對話”，無疑是對傳統(tǒng)教學(xué)的突破，折射出素質(zhì)教育的理念之光。對話教學(xué)是教師、學(xué)生、文本三者基于平等的立場，通過言談、傾聽或感悟而進(jìn)行的多向交流共同學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，其中，學(xué)生與文本對話是主要的，是課堂教學(xué)的中心。師生、生生對話必須緊緊圍繞這一中心而展開。在對話的場景中，由于充分展開了思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到獨特存在的價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。語文教學(xué)中，師生平等對話始終創(chuàng)造著一種無法預(yù)約的精彩。如何領(lǐng)會對話教學(xué)的真諦，并有效實施于課堂教學(xué)實踐中，提高課堂教學(xué)效率呢？我認(rèn)為可以歸納為以下幾個要點。

一、在理解中對話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！边@就要求教師的重點應(yīng)放在引導(dǎo)學(xué)生獨立、充分、深入地與文本對話，使主體與客體思想相碰，情感相激，實現(xiàn)對學(xué)生的智慧的啟迪，知識的遷移，情感的陶冶，能力的構(gòu)建。在這過程中要放飛學(xué)生的心靈，充分讓學(xué)生去想、去創(chuàng)造，教師要特別“珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，從而促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展、充分發(fā)展和全面發(fā)展。如，在教學(xué)《學(xué)會查“無字詞典”》一課中，我在課堂上就本課中的“烈日當(dāng)空，連樹上的葉子都曬蔫了，這不就是對‘驕陽似火’最好的解釋嗎？”一句話設(shè)以下問題：“你知道‘曬蔫了’是什么樣的嗎？”學(xué)生們紛紛表達(dá)自己的理解：“曬蔫了就是曬軟了?！薄皶衲枇司褪潜粫竦脹]有力氣了?！薄皶衲枇司褪侨~子被曬卷起來了?！薄皶衲枇司褪沁@樣……”學(xué)生做出軟軟的，很沒勁的樣子……我肯定了學(xué)生們的各種合理的理解，緊抓住這一點，我又問：“這些情況說明了什么？”“天氣太熱了。”“太陽光太強了?！薄斑@可以用哪個詞來概括？”“驕陽似火。”“所以這句話實際表達(dá)的意思是什么？”學(xué)生們異口同聲地說：“烈日當(dāng)空，連樹上的葉子都曬蔫了，這就是對‘驕陽似火’最好的解釋?！睂τ趧?cè)肴昙壍膶W(xué)生來說從反問句中理解它實際表達(dá)的意思本是個難點，但正是這些“對話”，給學(xué)生以合理的理解空間，各自不同的理解卻共同促成了對原句含義的真正理解，學(xué)生在“平等對話”中獲得了知識，而學(xué)生的思維也得到了活躍與拓展。

二、在感悟中對話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》多次強調(diào)“感悟”一詞，課程的特質(zhì)決定了閱讀教學(xué)必須注重學(xué)生的感悟體驗。而“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)往往是多元的?！边@個語文教育的特點告訴我們：（1）語文課程豐富的人文內(nèi)涵孕育了文本解讀的多樣性；（2）在語文學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生是一群有個性的、生動活潑的、充滿生命活力的獨特個體，并且每個人都有自己與眾不同的生活經(jīng)驗、生命體驗、情感世界，面對同一文本，自然會產(chǎn)生各自不同的理解、感悟和情感體驗。因此，閱讀教學(xué)中，教師必須積極為學(xué)生提供語文實踐的機會和時空，努力以真誠的語言、親切的語調(diào)、鼓勵的言辭、溫和的表情、友善的微笑、期待的目光、寬容的態(tài)度來有效地調(diào)控課堂評價的過程，激起學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，不斷創(chuàng)新的欲望和需要。讓學(xué)生在自主參與閱讀實踐活動中，深入課文與閱讀材料，形成“對話”，從而獲得豐富的情感體驗。小學(xué)語文教材大多是文質(zhì)兼美的精品，有不少的語言文字、細(xì)節(jié)描寫、故事情節(jié)、人物形象、寫作方法值得推敲、揣摩。教學(xué)中，教者要積極引導(dǎo)學(xué)生推敲、品味語言，領(lǐng)悟作者的感情。這樣，不僅有助于學(xué)生深入理解課文，而且能促使學(xué)生發(fā)展語言，增進(jìn)認(rèn)識，培養(yǎng)思維，豐富情感，提高審美能力。

如，在教學(xué)《石頭書》一課時，我在課堂中提出了這樣的問題：“對‘石頭就是書’這句話你有什么看法？”學(xué)生們發(fā)表了各自的看法：“石頭上有字?！薄笆^上有畫?！薄笆^書能告訴我們很多知識?！薄拔矣X得自己要有知識才能看懂石頭書?！币粋€女孩子聲音低低地說出了自己的看法。我心中一動，這位同學(xué)說得多好呀，透過語言文字，她悟出了文章的內(nèi)涵。于是，我因勢利導(dǎo)，對同學(xué)們說：“這位同學(xué)說得多好，石頭上的字、畫、知識……川川和磊磊看不懂，叔叔卻看懂，為什么呢？這位同學(xué)通過朗讀，悟出了自己要知識豐富才能看懂石頭書這個道理，真棒！所以我們讀書，不僅要讀懂字面意思，更要學(xué)會從文字中感悟出文章的內(nèi)涵！”鼓勵的話語讓學(xué)生更有信心、有動力去推敲、品味語言文字，感悟課文，提高語文素養(yǎng)。

三、在質(zhì)疑中對話

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的?！苯處熢谡n堂上要更多地給學(xué)生創(chuàng)造質(zhì)疑問難的機會和條件，鼓勵學(xué)生敢于向老師、教科書質(zhì)疑。小學(xué)生正處于批判性思維生長發(fā)展期，強烈的求知欲和表現(xiàn)欲促使他們試圖用已知的知識來分析所面臨的一切，懷疑是他們的天性。如果，我們在學(xué)生的批判性思維生長發(fā)展期引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生以批判的心態(tài)閱讀，就能培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和創(chuàng)新意識，摒棄人云亦云的思維性，提高辨別力。如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《楓橋夜泊》時理解了“對愁眠”是指“與愁思相伴，難以入眠”。這時有學(xué)生提問：“作者愁什么呢？”在教學(xué)中我沒有避開這個問題，而是讓學(xué)生自己去讀詩，自己去理解、去想象。學(xué)生的答案很多：“天氣太冷，作者冷了，發(fā)愁?！薄疤焱砹耍車馨察o，作者孤獨，所以發(fā)愁?！薄白髡呦肽罴胰耍园l(fā)愁。”我趕緊抓住這個答案，追問：“你從詩中哪里讀出他想念家人的？”學(xué)生說：“是‘到客船’的‘客’，作者不在自己家鄉(xiāng)，是客人，所以他會想念家人?！蔽仪椴蛔越貛ь^鼓起掌來。當(dāng)學(xué)生能體味到這種程度上時，我們不能不說，學(xué)生在質(zhì)疑、對話中思維能力得到了拓展，思考更具有效性。

四、在延伸中對話

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為閱讀是 “披文—得意—及物”的過程，即不但獲得書面材料意義，內(nèi)化作者的書面語言，而且要把閱讀所得的精神營養(yǎng)釋放出來，轉(zhuǎn)化為改造客觀世界的能量。因此，閱讀教學(xué)要注重發(fā)展性閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生不僅要關(guān)注課文提出什么，是怎樣提出的，更要考慮在加入自身的思想感情后去發(fā)展故事，超越文本，使課文產(chǎn)生新的時代意義，給人們以思想的啟示。如，我在教學(xué)《小露珠》一課時，抓住課文的最后一句話：“我明天還會來的?！绷艚o學(xué)生課后作業(yè)題：“小露珠會來嗎？你知道它們是怎么來嗎？”要求學(xué)生回去查資料或詢問家長以理解露珠的形成過程。第二天，學(xué)生們上課時情趣高昂，紛紛要求回答這個問題：“空氣中含有大量的水蒸氣。”“水蒸氣遇冷會凝結(jié)而形成霧、露珠，如果溫度更低就會形成霜。”“霧、露珠或霜遇熱后會蒸發(fā)而形成水蒸氣，它們在大自然中由溫度變化而互相轉(zhuǎn)變?！薄谘由熘袑υ?，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，拓寬了學(xué)生的知識面，提高了學(xué)生的語文素養(yǎng)。

在對話精神的作用下，教師與學(xué)生共同沐浴在人性的光輝之中，在這里，思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融。教師的點撥，讓學(xué)生觸景生情充分展開，既促進(jìn)了學(xué)生對文本思想內(nèi)容的體會，又促使學(xué)生的認(rèn)知和情感得到了進(jìn)一步的協(xié)調(diào)發(fā)展。對話教學(xué)作為新的教育精神和現(xiàn)代教學(xué)改革的方向，無疑具有強大的生命力，它將吸引越來越多的研究者和改革家，對話教學(xué)也一定會有歷史性的、革命性的建樹。