石 波

（ 銅仁學院 后勤國資處，貴州 銅仁 554300 ）

在經(jīng)濟全球化的背景下，在全球語言的大環(huán)境下，隨著國與國之間交往的日趨頻繁，任何一個民族為了自身的生存發(fā)展，必然與其他民族發(fā)生不同層面、不同程度的交往，這種交往的基本路徑之一就是各國語言間、各個民族語言間的相互接觸和影響。自從有了不同語言間的接觸和影響，就有了語言對比分析（Con trastive Analysis，簡稱CA）理論。CA理論是應用語言學中不可或缺的一部分，在第二語言學習活動中有著重要的指導意義。對母語或官方語言為英語的學習者而言，完成從英語到漢語的思維轉(zhuǎn)換的過程就是一個把這兩種語言不斷加以比較的過程，逐步將英語的思維系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為漢語的思維系統(tǒng)。因此，在CA理論背景下探討漢英兩種語言在思維文化方面的差異，對促進漢語學習者漢語思維能力的提高同樣具有現(xiàn)實指導意義。

一、CA理論及其現(xiàn)代發(fā)展

語言與思維之間有內(nèi)在聯(lián)系，密不可分。自然，人類的思維有著共同的規(guī)律，人類的語言也有著共同的規(guī)律。這種共同性是由人類生理機制的同一性和生存空間的同一性共同形成的，并從認知心理、語言本身的形式和功能等方面表現(xiàn)出來。同時，在目前世界現(xiàn)存的6000多種語言中，由于語言本身所處的文化背景、風俗習慣及人們思維方式等的不同，每種語言在語音、詞法、句法、篇章結(jié)構(gòu)和文化內(nèi)涵諸方面皆存在一定差異。語言之間對比分析理論的提出，正是建立在人類語言共同性（Language Universal）和差異性的基礎之上的。

CA理論這種語言分析方法產(chǎn)生于19世紀末，并在20世紀40年代運用到第二語言的教學中。1957年，美國文化語言學先驅(qū)羅伯特·拉多（Robert Lado）在其出版的《跨文化語言學》（Linguistics Across Cultures，此書另外的譯法為“多文化之語言學”）著作中系統(tǒng)地闡述了語言對比分析方法理論系統(tǒng)，這標志著CA理論的正式建立。

CA理論以結(jié)構(gòu)主義的理論框架和“母語遷移”理論（20世紀50年代～60年代）、轉(zhuǎn)換生成理論框架（20世紀60年代～70年代）、注重超越形式或與形式結(jié)合的功能和意念層面上的對比的語用理論框架（20世紀80年代）[1]為基本依據(jù)。CA理論認為：目的語中與學習者母語相似的成分對學習者來說是簡單的，而與其母語相異的成分對學習者來說卻是困難的。CA理論強調(diào)學習者對母語和目的語的體系進行一種共時的對比研究，揭示出語言之間的相同點和不同點，以預測兩種語言之間的差異所造成的學習難點，從而在教學中采取預防性措施，建立有效的第二語言教學法。CA理論是應用語言學中不可或缺的一部分，在第二語言教學活動中有著重要的指導意義。

然而，不少研究者認為：CA理論并不能預測學習者的全部錯誤，至少預測錯誤的程度不夠高。James（1980，29）[2]和 R.Ellis（1985，29）[3]認為，母語干擾錯誤的平均百分比大約為 33%。母語為漢語的學生在學習英語時所犯的錯誤有 51%是來自母語的干擾[4]。由此，有研究者將此缺陷歸咎于CA理論并對此理論提出質(zhì)疑。其實，這與我們對CA理論的研究不夠深入和全面有關(guān)。學習者產(chǎn)生的語言偏誤，不管是語際錯誤（Interlingual Error）、母語干擾性錯誤還是語內(nèi)錯誤（Developmental Error），也不管是前系統(tǒng)錯誤（pre-systematic error)、系統(tǒng)錯誤（systematic error）還是后系統(tǒng)錯誤（post-systematic error），都是由綜合因素造成的。我們必須對學習者產(chǎn)生的語言偏誤進行系統(tǒng)化的研究，即對學習者的語言系統(tǒng)做綜合性的復合研究。

在經(jīng)濟全球化、文化國際化的信息社會，學習者學習的不僅僅是一種語言，而是幾種語言，甚至是熟悉幾種語言。如菲律賓的華裔青少年懂閩南方言、英語（官方語言）、菲語（即他加祿語，當?shù)氐拿褡逭Z言）和華語，在他們在學習德語時，語言偏誤的產(chǎn)生可能會受到前四種語言的干擾。因此，根據(jù)CA理論，需對閩南方言、英語、菲語、華語與德語進行綜合的對比分析才能得出正確的結(jié)論。CA理論研究不僅僅是兩種語言的對比研究，而是多種語言的綜合性、系統(tǒng)化的比較研究。另外，目前比較來看，CA理論研究應用在實踐中，最多的是語音系統(tǒng)，其次是結(jié)構(gòu)系列。但忽視文化和語用對比。因此，采用母語和目的語文化背景之間差異的對比分析，比較母語文化和目的語文化在思維方式、價值觀、審美觀、交際原則、時空觀和語義系統(tǒng)等方面的差異顯得尤為重要。

二、漢英兩種語言思維文化對比分析

基于以上分析，CA理論的研究是對語言系統(tǒng)全方位進行的對比分析研究。這里僅從思維文化視角對漢英兩種語言進行對比分析。

首先，語言是人類最重要的交際工具，它和特定的民族文化是密不可分的。美國語言學家薩丕爾（Sapir）認為，“語言是不能離開文化而存在的”[5]?？梢?，語言是文化的主要載體，是一種文化符號，是文化得以保存、延續(xù)和傳播的前提和基礎。英國語言學家萊昂斯（Lyons）也認為，“語言與文化具有歷史的聯(lián)系，語言是打開文化寶庫的鑰匙，離開語言天然依賴的文化背景，難以充分理解語言本身?！盵6]這就是說，任何一種語言，不能超越文化而獨立存在。語言既是文化發(fā)展的基礎，又是文化的重要組成部分，二者之間存在著一種互相依存、密不可分的關(guān)系。要理解中華文化，就必須掌握漢語言，而要學好漢語言，就必須同時學習中華文化。

其次，思維和語言是相互依存、相互促進的。語言是現(xiàn)實的思維，是思維的物質(zhì)外殼，語言的外殼又總是包含著思維的內(nèi)容。思維的發(fā)展推動語言的發(fā)展，而語言的發(fā)展反過來又會促進思維的發(fā)展。一般來說，語言的發(fā)展水平標志著思維的發(fā)展水平。語言的深層接觸或影響決定于語言思維和語言思維方式，語言的創(chuàng)造、改進和運用也決定于語言思維和語言思維的方式。

中西兩種不同的文化價值觀構(gòu)建了兩種不同的思維模式。季羨林先生認為，中西文化最根本的不同表現(xiàn)在思維模式方面。他說：“一言蔽之，東方文化體系的思維模式是綜合的（comprehensive），而西方則是分析的（analytical）?！盵7]不同的思維模式?jīng)Q定了不同語言的基礎結(jié)構(gòu)，思維方式的差異必然反映在語言中。如，漢語和英語分屬兩大不同的語系——漢藏語系和印歐語系，其語言思維有根本區(qū)別。從思維角度看，漢語重視整合型思維和順向思維，認識和感知事物一般來說按照由大到小、由整體到個體、由一般到特殊的順序，在進行語言感知時，只有在聽完全句的情況下才能把握句子的主要信息和主要內(nèi)容。而英語則重視異型思維和逆向思維，感知事物的時空順序恰恰相反，在語言中的反映主次分明，不聽完全句就可能獲得該句的主要信息。從思維方向看，漢語的思維方向遵循從邊緣到核心、從整體到部分的規(guī)律，反映在語言形式中時，常常將修飾成分放在核心信息的前面。而英語的思維方向則遵循從核心到邊緣、從部分到整體的規(guī)律，反映在語言形式中時，常常將修飾成分放在核心信息的后面，即將最突出的信息放在最容易感知的信息之前，從而形成英語交際的基本原則。從思維方式上看，漢語文化是以人文為中心的人本文化，即以人為中心來觀察、分析、推理和研究事物的思維方式，特別強調(diào)主體思維。因此，漢語中的主動句使用頻繁。而英語文化強調(diào)以物本為主體，以自然為本位。偏重于對客體的研究和觀察，特別強調(diào)客體思維，因此，英語中的被動語態(tài)成為一種基本的表達習慣。從思維具象性看，漢語重形象思維，漢字又是表意體系的文字，形成重意合的組句形式，其邏輯關(guān)系隱密。英語重抽象思維，文字又是表音體系的文字，形成重形合的組句形式，大量使用關(guān)系詞、連接詞和介詞以及其他形態(tài)變化形式等，其邏輯關(guān)系明確。

三、“二語”條件下漢語思維能力培養(yǎng)

（一）真正把語言教學和文化教學有機結(jié)合起來，促進漢語思維能力的提高

一段時期以來，作為第二語言教學的對外漢語教學固守著以“語言教學中心論”為宗旨的傳統(tǒng)思維和教學模式。令人欣慰的是，世界漢語教學領域不斷拓寬，理論研究不斷深化，以語言教學為主的傳統(tǒng)教學模式已逐漸被打破，有關(guān)中華文化的教學內(nèi)容則相應地受到普遍重視。在1993年就曾有學者提出，“對外漢語教學”已不能反映教學現(xiàn)狀，應更名為“對外漢語與文化教學”[8]。作為特殊的第二語言教學的華文教育，已將教學內(nèi)容定性為“中國語言和中華文化兩個方面，……華文教育的宗旨是傳播和教授中華語言文化?！盵9]為順應“漢語學習”在全球升溫、世界漢語教學迅速發(fā)展的形勢，2007年年初，中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱“中國國家漢辦”）先后多次組織世界各地300多位漢語教學專家和教師編寫了《國際漢語教學通用課程大綱》[10]，指出：語言綜合運用能力由語言知識、文化意識、語言技能和策略四方面的內(nèi)容組成。文化意識還包括文化知識、文化理解、跨文化意識和國際視野。因此，對文化內(nèi)容在國際漢語教學活動中重要地位的認識已不再成為一個問題。國際漢語教學和中華文化教學的有機結(jié)合已成為帶有普遍性的教學經(jīng)驗和規(guī)律。

中華文化的教學落實到國際漢語教學活動中，要在遵循交際化、情境化、形象化、趣味化原則的基礎上，實現(xiàn)語言教學與文化教學的有機交融，有待在教學實踐中進行進一步的探索。

（二）對比漢英思維差異，培養(yǎng)雙向思維能力

漢語和英語分屬兩大不同的語系——漢藏語系和印歐語系。這兩種語言的思維差別主要是源自各自的歷史、地理、政治、經(jīng)濟、文化、風俗、習慣、思維等的不同，無論是在語音、詞匯、句法、篇章結(jié)構(gòu)還是在修辭等方面均存在著很大的差異，這無疑給說英語的漢語學習者造成了很大的學習障礙。我們只有在充分認識到這兩種語言的差異并克服了這種差異帶給我們的障礙之后，對兩種語言進行不斷的習得和對比，找出兩種語言的相同點和不同點，并對學習者可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯誤進行預測，不斷分析和排除來自母語或第一語言的干擾（負遷移），不斷地糾正錯誤，才能真正培養(yǎng)出交替運用兩種語言的雙向思維能力。

對漢語句子和英語句子從語法功能、結(jié)構(gòu)和句子成分上進行的切分并無二致，但是兩種語言在語序上和形態(tài)上卻有很大的差異。再者，漢語句子是以語義為核心構(gòu)成的，而英語句子是以語法結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)成的，學習者就必須將句子和句群作為基本單位進行學習，以實現(xiàn)語義核心和語法核心的相互轉(zhuǎn)化。

（三）積極營造可遷移的漢語思維環(huán)境

各國的漢語學習者在對本國語和英語（以英語為母語或官方語言的國家）的使用方面沒有時空差異。相反，在對漢語的使用中，時空差異卻普遍存在。因此，由于對漢語的思維環(huán)境營造得不夠，非華語國家的漢語學習者，其所學習的漢語常常成為弱勢語言。漢語思維環(huán)境不僅為學習者提供了自然生動、豐富多彩、無窮無盡的語言輸入和學習模仿的語言資源，還為學習者提供自然習得漢語及相關(guān)文化因素的社會背景和運用漢語進行交際并獲得反饋的真實活動場景。在漢語教學活動中就要充分吸取國際上“二語”教學成果，不斷改進教學方法，克服母語思維定勢的束縛，最終實現(xiàn)向漢語學習的遷移。John Schumann認為，“學習者向目的語遷移的程度決定其二語習得的程度?！盵11]同樣，漢語學習者向漢語思維遷移的程度決定其漢語習得的程度?！罢Z言習得的過程是一種行為習慣形成的過程。第二語言習得就是克服母語語言習慣的干擾而培養(yǎng)新的語言習慣（即第二語言）的過程?！盵12]我們應該積極營造漢語學習環(huán)境，促進英漢思維系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學習者的漢語思維習慣，建立起課堂教學的課內(nèi)外活動、社會語言環(huán)境的交際活動以及學習與習得相結(jié)合的立體教學體系。

（四）將 CA理論的研究成果積極運用于教學實踐中

要積極拓寬CA理論的研究范圍，對學習者的語言文化系統(tǒng)和漢語言文化系統(tǒng)作全方位的、綜合性的對比研究，并將其研究成果積極運用于世界漢語教學實踐中。如編寫出“建立在對所學語言的科學描寫和對學生母語的仔細比較基礎之上”[13]的最有成效的教材，培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師隊伍，探索并總結(jié)出符合世界漢語教學實際的教學方法等。這是提高學習者漢語思維能力的內(nèi)在動力和必然選擇。

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