伏 干

(南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院，南京 210093）

我國(guó)教師教育的發(fā)展與教育主體性

伏 干

(南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院，南京 210093）

教育的發(fā)展離不開教育主體，在教師教育100多年的發(fā)展史中，教育主體性發(fā)生不斷變遷:從最初的計(jì)劃、單一、封閉的主體性僵化模式到靈活、多元、開放的主體性發(fā)展模式。新的時(shí)期，教師教育主體性的真正發(fā)揮仍存在一定的問(wèn)題，只有充分發(fā)揮教師教育改革中的主體性，針對(duì)教育者、受教育者的特征來(lái)把握未來(lái)教師教育發(fā)展的方向，才能為我國(guó)教師教育的發(fā)展提供動(dòng)力，為我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)優(yōu)秀的師資。

教師教育;教育主體性;基礎(chǔ)教育

在教育這種人類自身的再生產(chǎn)過(guò)程中，教育主體的質(zhì)量和水平，特別是教師教育質(zhì)量的提升，是新時(shí)期所面臨的突出的教育問(wèn)題之一。胡錦濤強(qiáng)調(diào)“要把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為教育事業(yè)最基礎(chǔ)的工作來(lái)抓?！保?］教師教育最早稱為師范教育，在我國(guó)歷來(lái)備受重視，自新中國(guó)成立以來(lái)，一直是高等教育結(jié)構(gòu)體系中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分。高等教育如何培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，并使這些教師能夠勝任培養(yǎng)未來(lái)人才的重任，需要從教師教育發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。

如何把握教師教育的發(fā)展歷史，需要了解教育主體性。從哲學(xué)角度來(lái)看，“人的主體性從根本上說(shuō)，就是人同客觀世界的相互作用中所體現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性?！保?］教育是人的自身性活動(dòng)，因此，教育的主體性是人在教育實(shí)踐活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性。教育的發(fā)展是圍繞教育主體進(jìn)行的，我們這里所講的教育主要是指學(xué)校教育。教師教育是為學(xué)校教育培養(yǎng)師資的，因此教師教育中的教育者、受教育者等是推動(dòng)學(xué)校教育的關(guān)鍵主體，他們推動(dòng)著教育活動(dòng)的創(chuàng)造與發(fā)展。本文通過(guò)簡(jiǎn)要回顧這100多年教師教育的演變與發(fā)展，分析教育主體性的變遷，并進(jìn)一步分析存在的問(wèn)題，探索教師教育的發(fā)展趨勢(shì)。

一、教師教育發(fā)展中教育主體性的變遷

A·勒施認(rèn)為，“在空間里，不同的地方和不同的現(xiàn)象中，令人神迷目眩的個(gè)性的產(chǎn)生，乃是因?yàn)樗鼈兊拿恳环N是由不同秩序——地理的、地質(zhì)的、政治的、種族的、宗教的以及其他等等的秩序的特殊結(jié)合而組成的?！保?］教師教育是一定社會(huì)歷史時(shí)期的產(chǎn)物，教育的主體性隨著歷史時(shí)期的不同而獨(dú)具特性。春秋時(shí)期的孔孟思想開始了教師教育的先聲，十分強(qiáng)調(diào)教育者先受教育的重要性。從1897年盛宣懷獲準(zhǔn)在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，要求設(shè)立師范院系為其他各院培養(yǎng)師資，歷經(jīng)《奏議京師大學(xué)堂章程》［4］、《欽定學(xué)堂章程》、“癸卯學(xué)制”到中國(guó)近代最早的有關(guān)師范教育方面的專門法令《師范教育令》、《高等師范學(xué)校規(guī)程》，標(biāo)志著中國(guó)師范教育制度的形成。從此師范教育在我國(guó)應(yīng)運(yùn)而生并不斷發(fā)展。但新中國(guó)成立前這一時(shí)期的教師教育處于一種完全封閉的體系，目標(biāo)內(nèi)容單一，生源按計(jì)劃配置。這種典型的培養(yǎng)模式，在當(dāng)時(shí)雖也具有一定的優(yōu)點(diǎn)，但作為教育主體的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性不能得到發(fā)揮，只是在某種程度上滿足師資培訓(xùn)量的需求。

1951年10月《中央人民政府政務(wù)院關(guān)于改革學(xué)制的決定》確定了幼兒師范學(xué)校、初級(jí)師范學(xué)校、師范學(xué)校、師范學(xué)院的體系。同年，教育部召開的第一次師范教育會(huì)議確定，每一大行政區(qū)至少建立一所健全的師范學(xué)院;大學(xué)中的師范學(xué)院或教育學(xué)院以獨(dú)立設(shè)置為原則，這樣，我國(guó)師范教育體系獨(dú)立而完整地建立起來(lái)。改革開放后，隨著社會(huì)與教育發(fā)展水平的不斷提高，之前的教師教育體制受到了挑戰(zhàn)，體現(xiàn)在課程設(shè)置上比較狹窄，學(xué)科水平程度相對(duì)偏低，學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)不夠?qū)捄?，適應(yīng)其他工作的能力較差;學(xué)生來(lái)源和職業(yè)出路受到了限制。當(dāng)教育的主體性作用發(fā)揮不能滿足自身發(fā)展需求時(shí)，必然要發(fā)生教育體制的變革。1999年中央作出“加強(qiáng)和改造師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量，調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高校和非師范性高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”的決定，我國(guó)教師教育也由此開始了向構(gòu)建高等教育化、開放化、終身化即開放式師資培訓(xùn)體系的過(guò)渡。20世紀(jì)90年代后國(guó)家的教師教育政策從原來(lái)的封閉式、一元化體系逐步轉(zhuǎn)型為開放式、多元化的教師教育體系。［5］轉(zhuǎn)型之后，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)多樣靈活，課程設(shè)置廣泛機(jī)動(dòng)，設(shè)施條件較為優(yōu)越;學(xué)生學(xué)術(shù)水平和學(xué)科程度較高，知識(shí)面較寬，工作適應(yīng)性較強(qiáng);學(xué)生來(lái)源和職業(yè)出路較廣。溫家寶總理在全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話中指出:“師范教育的目標(biāo)絕不是造就‘教書匠’，而是要造就堪為人師的教育家?！?/p>

2001年國(guó)務(wù)院就在頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次使用“教師教育”來(lái)取代傳統(tǒng)的“師范教育”，要求:“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系。”王有升認(rèn)為，綜合性大學(xué)辦教師教育已成為一種必然趨勢(shì)［6］，結(jié)合社會(huì)對(duì)教師教育提出的新要求以及綜合性大學(xué)的整體狀況，在社會(huì)快速轉(zhuǎn)型期，在綜合性大學(xué)構(gòu)建卓有成效的教師教育新體制需要注意以下幾個(gè)維度:一是利用平臺(tái)，提升教師教育的層次與質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)科建設(shè)體制的創(chuàng)新;二是確保教師教育的獨(dú)立性，建立聯(lián)絡(luò)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)體制的創(chuàng)新;三是建立充分適應(yīng)教師專業(yè)化要求的教師專業(yè)教學(xué)機(jī)構(gòu)設(shè)置體制。一方面強(qiáng)調(diào)師范院校的師范性，一方面又在綜合性大學(xué)搭建平臺(tái)，促進(jìn)了教師教育綜合素質(zhì)的提高。黃正平指出“只有提高教師教育接受者的綜合素質(zhì)，既有學(xué)術(shù)，又有技術(shù)才是高質(zhì)量的復(fù)合型人才，教師教育精英化才是高等教育的最高階段?！保?］因此在當(dāng)代，我國(guó)教師教育改革的主題是構(gòu)建多元化的教師教育體制框架。［8］江澤民同志在北京師范大學(xué)建校100周年慶祝大會(huì)上談到:“要進(jìn)一步建立和完善適應(yīng)我國(guó)教育發(fā)展需要的開放靈活的教師教育體系，努力造就一支獻(xiàn)身教育事業(yè)的高水平的教師隊(duì)伍?！眱?chǔ)皖中認(rèn)為，人的主體性就是作為社會(huì)生活主體的人在各種實(shí)踐活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的根本特性，具有這種特性的人不僅能自由自覺(jué)地支配、占有外界事物，而且也能自由自覺(jué)地把握自身，成為自然界、社會(huì)和自身的主人。［9］教師教育發(fā)展只有遵循教育主體中人的主體性發(fā)揮，靈活自覺(jué)地利用資源，富于創(chuàng)造，才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。

綜上所述，從最初的洋務(wù)大學(xué)堂到當(dāng)代社會(huì)的多層次多局面的教師教育培養(yǎng)體制;從單一教學(xué)到復(fù)合結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)內(nèi)容;從封閉到開放，每一時(shí)代變遷都體現(xiàn)出了教師教育主體的獨(dú)特性。教師教育應(yīng)努力為教育實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的教育工作者，以適應(yīng)新時(shí)代給教師提出的新的挑戰(zhàn)與任務(wù)，為國(guó)家教育事業(yè)的發(fā)展注入新的活力。

二、教育主體存在的問(wèn)題

20世紀(jì)90年代，教師專業(yè)化的提出與推進(jìn)，帶來(lái)了教師教育的轉(zhuǎn)型和變革，一方面取得了一些預(yù)期效果，另一方面從教師教育的主體角度反思仍存在以下幾方面問(wèn)題:

(一)受教育者生源質(zhì)量下降

原來(lái)各地師范教育大多是提前招生，許多優(yōu)秀的中學(xué)畢業(yè)生被吸納為教師教育的對(duì)象，但近10多年來(lái)，對(duì)師范生的相對(duì)優(yōu)惠政策取消，削弱了優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考師范院校的積極性。加之近年來(lái)，教師在職業(yè)道德方面給人的負(fù)面印象大于積極的一面，導(dǎo)致了社會(huì)上存在對(duì)教育工作者的意見(jiàn)，完全與傳統(tǒng)上教師是受人尊重與愛(ài)戴的職業(yè)形象相悖。對(duì)從事教師職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同感降低，影響了學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)教師教育的選擇。在一項(xiàng)對(duì)未來(lái)職業(yè)進(jìn)行選擇的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，想成為教師的青少年兒童很少，而且家長(zhǎng)愿意送孩子上師范院校的人數(shù)也非常少。雖然根據(jù)調(diào)查認(rèn)為中小學(xué)教師對(duì)學(xué)生的影響較大的多達(dá)93%，而認(rèn)為好教師不常有的人卻占大多數(shù)。［10］這一現(xiàn)象正反映了當(dāng)前作為教育主體之一的受教育者自身質(zhì)量的重要性，是教師教育發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。

(二)教育者主體積極性不高

近年來(lái)，教師教育與一般性大學(xué)教育在教育模式上相混合。教師教育不再是師范類院校的特產(chǎn)，其他綜合性大學(xué)或高校都可以培養(yǎng)師資，另一方面師范類院校又不再出產(chǎn)單一的中小學(xué)師資力量，而是求全求大，在專業(yè)設(shè)置和教學(xué)重心上都有所偏移。吳遵民在《我國(guó)30年教師教育政策價(jià)值取向的嬗變與反思》中指出教師教育政策價(jià)值取向存在師范特色的弱化與泛化。［5］一些重點(diǎn)師范大學(xué)在教師教育的發(fā)展的轉(zhuǎn)型期為了追求綜合化，舍棄自身教師培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)的趨勢(shì)，一味盲目地向綜合性—研究型大學(xué)靠攏，這又喪失了其基本的獨(dú)立性?？梢?jiàn)師范院校正在逐漸摒棄“師范特色”搞綜合化，不僅使師范教育的特色漸漸泛化與弱化，而且在非師范教育方面也會(huì)遭到不斷的挑戰(zhàn)與擠壓。這必然使得教師專業(yè)化水平?jīng)]有得到提高卻反而下降，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的需要，重建教師教育制度正在成為現(xiàn)實(shí)的必然。顧明遠(yuǎn)在談及我國(guó)教師教育改革未能取得預(yù)期發(fā)展設(shè)想時(shí)提出以下原因:我國(guó)的教師職業(yè)還沒(méi)有成為一種讓社會(huì)尊重而羨慕的職業(yè);教師的勞動(dòng)工資制度受到限制;一段時(shí)間以來(lái)，不少學(xué)校都想把自己辦大辦高。政策上有值得商榷之處，特別表現(xiàn)在中等師范學(xué)校的消亡上，直接影響了中小學(xué)教師的師資水平。［11］另外從某種程度上看，在政策導(dǎo)向上的教師教育現(xiàn)狀確實(shí)是打破了原先封閉僵化的教師培養(yǎng)模式，有利于教師教育逐漸轉(zhuǎn)向多元與開放的形態(tài)。但因?yàn)閷W(xué)校氛圍的不同和教師教育主體性資源的相對(duì)缺乏，其擁有的學(xué)科優(yōu)勢(shì)一時(shí)還不能體現(xiàn)，實(shí)際效果也不容樂(lè)觀，有學(xué)者甚至認(rèn)為目前我國(guó)教師教育存在著虛化的危險(xiǎn)。［12］

(三)教育模式?jīng)Q策的僵化

教師教育模式可以理解為教師教育的構(gòu)成要素及其相互影響和運(yùn)行方式，包括:從事教師教育的教育者和培訓(xùn)主體;受教育者和培訓(xùn)主體;管理主體之間為教育與培訓(xùn)教師而構(gòu)建的教師教育理念、目標(biāo)、政策;教育中介物等之間形成的復(fù)雜的交互關(guān)系及其運(yùn)行方式——稱之為教師教育模式四要素。［13］在社會(huì)快速轉(zhuǎn)型期，經(jīng)濟(jì)在發(fā)展，教育日益深化，承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)任務(wù)的教師教育也在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探索符合新時(shí)期教師教育的教育模式，以培養(yǎng)符合時(shí)代要求的教師。在教師教育模式中，國(guó)際上常用的是“定向教師教育”和“非定向教師教育”，也即封閉與開放式教師教育。這兩種模式之間的變化，實(shí)際上就是構(gòu)成教師教育模式的四個(gè)要素本身的內(nèi)容或客體及四要素之間的關(guān)系發(fā)生了變化。［13］通過(guò)教師教育100多年的發(fā)史來(lái)考察，教師教育模式的變遷歷程更多地體現(xiàn)出了以下幾點(diǎn)不足:第一，行政色彩主導(dǎo)過(guò)濃［14］，國(guó)家對(duì)參與教師教育培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)和準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)都有明確的政策規(guī)定。第二，重心仍是新教師的培養(yǎng)教育，忽視教師的在職教育和教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展要求，教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)脫節(jié)，是一種靜態(tài)的師范教育體系。［15］第三，教育主體的教育活動(dòng)空間受限。教師教育的主體在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)更多地還是依賴于學(xué)校的課堂，在這里進(jìn)行知識(shí)與技能的傳授，所謂的技能課通常也是在教室里完成，即使給你模擬的中小學(xué)環(huán)境，也不能與真正的教學(xué)場(chǎng)景相匹配，因此，習(xí)得的技能在實(shí)際應(yīng)用中不能適用，或是不能靈活掌握。第四，學(xué)制與學(xué)歷模式的提升不足。根據(jù)教育部規(guī)劃，到2010年，全國(guó)小學(xué)和中學(xué)教師要分別提升到大專和本科學(xué)歷，高中教師研究生學(xué)歷層次將達(dá)到10%。［16］當(dāng)前中小學(xué)教師的學(xué)歷配置離規(guī)劃還有很大的距離，如何培養(yǎng)這部分高學(xué)歷的教師需要在教師教育培養(yǎng)的模式上進(jìn)行調(diào)整，實(shí)行職前職后有機(jī)協(xié)調(diào)。

只有克服教育主體存在的問(wèn)題，才能更好地發(fā)揮教師教育中教育主體性的創(chuàng)造、能動(dòng)和自主的功能。我國(guó)教師教育必然圍繞教育主體性的發(fā)展而不斷發(fā)展。

三、教育主體性的核心建構(gòu)

2007年國(guó)際教師教育研討會(huì)在上海華東師范大學(xué)召開，與會(huì)者從六種視角論及中日教師教育的現(xiàn)狀及其特征:從終身學(xué)習(xí)看教師教育;從學(xué)生就業(yè)看教師教育;從心理輔導(dǎo)看教師教育;從教師培訓(xùn)看教師教育;從信息技術(shù)看教師教育;從課程比較看教師教育;致力于新型教師養(yǎng)成。［17］百年大計(jì)，教育為本，教師教育是事關(guān)民族發(fā)展的偉大事業(yè)，這種發(fā)展必須是建立在科學(xué)發(fā)展觀基礎(chǔ)上的一種發(fā)展，必須是圍繞教育主體性的一種發(fā)展?？茖W(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，在教師教育中，以人為本就是要求在培養(yǎng)教育者的過(guò)程中要回答好“教育為誰(shuí)發(fā)展，教育靠誰(shuí)發(fā)展?”圍繞教育的主體性，以人為本來(lái)探求教師教育的新的發(fā)展趨勢(shì)，這是新一輪教師教育改革與發(fā)展的研究課題。具體體現(xiàn)在:

(一)以生為本

以生為本首先體現(xiàn)在教育過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，走向“學(xué)生本位”的教育實(shí)踐;其次還體現(xiàn)在教育目標(biāo)設(shè)置上，應(yīng)當(dāng)以師范性為目標(biāo)，走向“能力本位”的教育。在傳統(tǒng)的教師教育模式中教育主體的教育活動(dòng)空間過(guò)分受限，學(xué)生只在課堂或教室里接受知識(shí)，這種教師知識(shí)與技能的培訓(xùn)，全部課以教室為操作間，極大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)造性和實(shí)踐性，也沒(méi)有考慮到學(xué)生也是教育的主體之一，只有使受教育者積極能動(dòng)地參與到教學(xué)中的教育才是成功的教育。教師教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展需要的合格的師資，但能力不是講出來(lái)的，能力提高的過(guò)程是通過(guò)實(shí)踐不斷的積累的過(guò)程。教師教育應(yīng)用發(fā)展的觀點(diǎn)針對(duì)學(xué)生的知識(shí)需求開展教育實(shí)踐活動(dòng)。目前，有學(xué)者提出“頂崗實(shí)習(xí)，置換培訓(xùn)”的教師教育模式，所謂的“頂崗實(shí)習(xí)”是教師教育專業(yè)實(shí)踐課程體系中的重要環(huán)節(jié)，可以有效地激發(fā)學(xué)生的興趣與責(zé)任感，提前置換為教師的角色，讓學(xué)生提前進(jìn)入教師的狀態(tài)，全面體驗(yàn)一個(gè)教師在現(xiàn)實(shí)中應(yīng)從事的所有工作，完成被頂替教師所有的教育教學(xué)任務(wù)。這種實(shí)習(xí)機(jī)制的實(shí)施，就是以學(xué)生為本的體現(xiàn)，使學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)的過(guò)程中不斷提升自身的教學(xué)實(shí)踐能力。［16］

(二)以師為本

江澤民在北大百年校慶說(shuō)過(guò)“百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本”。樹立“以師為本”的管理理念，是從學(xué)校管理的角度提倡的;而“以生為本”的教育理念，是從教育的角度提倡的。學(xué)校的各項(xiàng)工作是要教師具體去做的，只有落實(shí)了“以師為本”的管理理念，才能激發(fā)教師工作的積極性，才能更好地落實(shí)“以生為本”的教育理念。

以師為本主要表現(xiàn)為以下幾方面:第一，尊重教師身份，提高教師的地位。教師職業(yè)是具有奉獻(xiàn)精神的職業(yè)，教師的地位每年都在提高，但是真正使教師地位提高，不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)地位，更體現(xiàn)在學(xué)校管理體制下，教師的政治地位與民主權(quán)利的提高。第二，了解勞動(dòng)性質(zhì)，制定激勵(lì)機(jī)制。教師的勞動(dòng)具有主體示范性、群體協(xié)作性、獨(dú)特創(chuàng)造性、長(zhǎng)期連續(xù)性。教師勞動(dòng)不僅在課堂上體現(xiàn)，更體現(xiàn)在課堂前的準(zhǔn)備、課堂后的反思。對(duì)教師的激勵(lì)要充分體現(xiàn)教師勞動(dòng)的內(nèi)隱性。第三，強(qiáng)調(diào)師德建設(shè)，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資。“學(xué)高為師，德高為范”幾乎是學(xué)校的普遍校訓(xùn)，教師的品德力量的影響，勝過(guò)了知識(shí)灌輸對(duì)學(xué)生的作用。重視師德建設(shè)，可以培養(yǎng)出色的教師，更能影響出色的學(xué)生。第四，鼓勵(lì)教師主體性發(fā)展，建立新型的教師觀。傳統(tǒng)意義上教師的強(qiáng)勢(shì)文化由于社會(huì)文化的異質(zhì)情境的沖擊而被弱化，教師的角色不再是被賦予，而是在情境互動(dòng)中需要被認(rèn)同和理解的一個(gè)引領(lǐng)者。［18］應(yīng)鼓勵(lì)教師對(duì)自己的教學(xué)行為與效果進(jìn)行反思，確立研究課題，并通過(guò)對(duì)課題的研究修正自身的教學(xué)行為，培養(yǎng)探究世界的能力。同時(shí)，做專家型教師，積極主動(dòng)地發(fā)展自我，增強(qiáng)教師自發(fā)的自我發(fā)展的主體意識(shí)。［19］

(三)以教師教育的科學(xué)發(fā)展為本

教師教育承擔(dān)著為未來(lái)的中小學(xué)教育事業(yè)培養(yǎng)教育者的重任，這關(guān)系到未來(lái)教育事業(yè)發(fā)展和民族興旺。應(yīng)圍繞教師教育的主體以科學(xué)發(fā)展觀思想制定政策，并不斷完善教師教育的體制，構(gòu)建現(xiàn)代教師教育制度，如教師教育學(xué)科制度、教師資格制度、教師教育財(cái)政制度、教師教育招生制度、教師教育課程制度、教師人事制度、教師教育質(zhì)量保障制度等，不斷完善教師教育的制度建設(shè)。［20］

有了制度體系的支撐，還要堅(jiān)持課程體系的改革，課程設(shè)置的質(zhì)量直接影響著師資培養(yǎng)的質(zhì)量，現(xiàn)階段課程體系還有許多不太完善的方面，如課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不合理、對(duì)特色課程(或?qū)I(yè)化課程)重視不夠，學(xué)科教學(xué)知識(shí)沒(méi)有引起足夠重視、職前教育課程與職后培訓(xùn)課程設(shè)置不能一體化、教育實(shí)踐課程不足等。［21］針對(duì)這些不足，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行教育市場(chǎng)需求的調(diào)研。21世紀(jì)以來(lái)，中小學(xué)教育面對(duì)受教育主體是在信息異常豐富、經(jīng)濟(jì)較快發(fā)展、家庭教育優(yōu)化等與以往時(shí)代相比具有獨(dú)特性的新一代。只有“因材施教”才能更好地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，收獲教育效果，因此，在制定教師教育的課程設(shè)置時(shí)，除了克服現(xiàn)存的不足，還應(yīng)充分考慮新教師應(yīng)具備面向未來(lái)的素質(zhì)。另一方面，教師教育面臨的受教育者的主體是90后，這一代年輕人本身就具有十分鮮明的時(shí)代特點(diǎn)，因此，圍繞受教育者的主體性進(jìn)行課程設(shè)置也是應(yīng)時(shí)之須。

傳統(tǒng)的教育模式雖幾經(jīng)變革，但仍需要用科學(xué)發(fā)展的眼光去審視。針對(duì)存在的不足如行政化色彩過(guò)濃、學(xué)制設(shè)置存在問(wèn)題、靜態(tài)培養(yǎng)、教育活動(dòng)空間受限等，實(shí)行開放化、大學(xué)化、一體化是教師教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，與此同時(shí)既要體現(xiàn)師范性的專長(zhǎng)也要進(jìn)行學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)。［22］要整合資源，吸取國(guó)內(nèi)外教師教育經(jīng)驗(yàn)、開放教育模式，完善體制發(fā)展，突顯教師教育的主體性發(fā)展，為我國(guó)未來(lái)中小學(xué)教育事業(yè)培養(yǎng)有思想、有能力、有發(fā)展的專業(yè)化、學(xué)術(shù)化的復(fù)合型師資。教師教育發(fā)展必然和教育的主體性緊密相聯(lián)，教育是時(shí)代精神的體現(xiàn)，時(shí)代精神通過(guò)教育的主體而實(shí)現(xiàn)。

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Development of Teacher Education in China and the Subjectivity of Education

FU Gan

(School of Social and Behavioral Sciences，Nanjing University，Nanjing Jiangsu 210093，China)

Education can＇t develop without the subject of education．During more than 100 － year development of teacher education，the subjectivity of education has been gradually changing from the initially planed，single and closed subjectivity with rigid model to the flexible，open and pluralistic subjectivity with development model of teacher education．In the new era，there are still some problems in giving play to the subjectivity of teacher education．In the reform of teacher education，only by giving full play to the subjectivity of teacher education，and constructing the future orientation of teacher education according to the character of educators and educatees，can we get the driving force of the its development in China，hence cultivate excellent teachers for primary and high schools．

teacher education;subjectivity of education;elementary education

2011－12－20

伏干，南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院博士研究生。

［責(zé)任編輯:陳 浮］