劉萬海

(渤海大學教育學院，遼寧錦州 121000）

從“知性教學”走向“德性教學”
——論當代教學的價值重構(gòu)與實踐轉(zhuǎn)向

劉萬海

(渤海大學教育學院，遼寧錦州 121000）

當代教學變革是一場從“知性教學”走向“德性教學”的價值重構(gòu)，并以此為背景完成其實踐轉(zhuǎn)向。既有的“知性教學”以機械傳遞知識為特征，因其秉持工具理性與功利主義的教學價值觀而終將走向異化。教學變革的方向在于重建“德性教學”，高揚以人為本、科學發(fā)展的教學價值觀，為此需要從人性假設(shè)和知識觀出發(fā)，做好教育學的理論重建工作。當前對引導學生有效學習以及教學手段倫理意義的關(guān)切等，可謂指向“德性教學”的核心表征。

知性教學;德性教學;價值重構(gòu);實踐轉(zhuǎn)向

我國的基礎(chǔ)教育改革經(jīng)過十年的試驗與推進，如今正在邁向一個新的鞏固和深化階段，在這一階段，反思顯得尤為重要。之所以強調(diào)反思，是因為在改革的進程中，我們遭遇的困惑依然很多，比如不少人眼下都心存疑慮:課程改變了，教學方式改變了，課堂和師生的狀態(tài)也在改變，甚至久為詬病的考試與評價都發(fā)生了改變，然而，我們的教學真的改變了嗎?顯然，人們期待確定的是在教學發(fā)生實踐轉(zhuǎn)向的背后，是否也發(fā)生著更深層的教學價值的重構(gòu)。那么，新課改以來我們所追求的是怎樣一場當代教學的價值重構(gòu)呢?概言之，即是從“知性教學”走向“德性教學”。

一、“知性教學”的內(nèi)涵、表征與異化趨向

(一)何謂“知性教學”

“知性”(understanding/intellect)一詞原為哲學中的概念，現(xiàn)代以來，人們頻繁地將其借用到文化學、社會學、美學等領(lǐng)域，出現(xiàn)諸如“知性文化”、“知性生存”、“知性氣質(zhì)”、“知性美”等表達。近年來，開始有學者將其引入到教育學的研究領(lǐng)域，比如“知性德育”、“知性人”、“知性化教學”等。那么，“知性”究竟作何解?

在哲學中，“知性”主要被理解為一種思維方式或認知能力，它介于感性和理性之間，構(gòu)成了人們認識的不同階段。從哲學史上第一個提出“知性”概念的柏拉圖，到后來的亞里斯多德、康德、黑格爾都是在此意義上使用這一概念的。比如康德在他著名的《純粹理性批判》中指出，“如果把我們的心靈的接受力——心靈在任何方式中被刺激時接受表象的能力——叫做感性，那么，相反，心靈從其自身產(chǎn)生表象的能力，即認識的主動性，就應該叫做知性。”［1］(P80)在此哲學本義的基礎(chǔ)上，“知性”逐漸形成了積極與消極兩個層面的拓展內(nèi)涵。就前者而言，知性往往意味著崇尚知識、熱愛思考、追求科學等生活態(tài)度，以及高雅、智慧、成熟、理性、果斷等個人氣質(zhì);就后者而言，知性又往往意味著盲信于孤立、僵化、片面的知識觀，以及過分倚重概念和理論體系，輕視感性與實踐，脫離生活地為知識而知識、缺乏人性化的呆讀死記與機械灌輸?shù)日J識活動。顯然，在教育學研究領(lǐng)域，人們主要借用了“知性”的消極內(nèi)涵。比如，國內(nèi)學者對于“知性德育”的解釋為從抽象的道德概念和理性能力出發(fā)，脫離現(xiàn)實生活與完整人性，將德育等同于枯燥的知識教育、概念學習與思維訓練。［2］(P1～2)可以說，這種“知性德育”的異化根源在于它本是一種錯誤的德性觀，卻直接地通過德育課程和教學表現(xiàn)出來。由此，“知性教學”的意涵便自在其中了。

簡言之，“知性教學”就是以靜態(tài)化的書本知識傳遞為目標，以記誦、訓練、靜聽等為基本方法，以對知識的原封不動的呈現(xiàn)效果為區(qū)分教學有效標準的教學理論與實踐。就理論表征而言，凡是片面強調(diào)教學作為認識過程與認知活動的觀點，都可大體歸入此類。而“知性教學”的實踐表征大體如是:強調(diào)書本知識不可置疑的權(quán)威性，輕視乃至否定學生的“個人知識”;重視課堂教授，過度運用講授法;真實的教師“主導”與虛假的學生“主體”，教師對學生學習的需要、方向擁有絕對的話語權(quán);推崇控制性的教學文化，講求課堂秩序井然，過分注重技術(shù)化的教學設(shè)計與教學預設(shè)等。

無疑，“知性教學”是對應試教育傳統(tǒng)下我國教學理論與實踐異化的一種理性概括。當然，“知性教學”所能代表和揭示的不僅僅是我國近幾十年來的教學樣態(tài)，從西歐中世紀黑暗的神學教育到我國封建社會的八股教育，從保羅·弗萊雷批判的“儲蓄式教育”到杜威所極力反對的“傳統(tǒng)教育”，再到日本學者佐藤學描述的“靜聽的教育”，顯然都帶有這種“知性教學”的色彩。

(二)“知性教學”引發(fā)的教學價值沖突與實踐悖離

究其根源，“知性教學”的深層理論基礎(chǔ)乃是西方近代以來的二元論與庸俗唯物論。在對待知識問題上，二元論堅信知識是真理的符合，具有價值中立的客觀性、普遍性，作為認識主體的人占有越多的知識，就意味著改造對象世界的力量越強大。而庸俗唯物論機械地高揚世界的物質(zhì)第一性原理，忽視甚至抹殺人的主觀情感體驗，對反映物質(zhì)世界規(guī)律的普遍知識體系推崇備至。在教育領(lǐng)域中，二元論和庸俗唯物論又衍生出社會達爾文主義，即只關(guān)心占有，不考慮生存;只講理性，不講人性;只在乎競爭的輸贏，而可以不擇手段，不計較善惡。

在上述理論的支撐下，教育開始淪落為“競爭的練習場”，正如汪丁丁所言，“當整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內(nèi)的時候，教育迅速地從旨在使每一個人的內(nèi)在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程，蛻變?yōu)橐粋€旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程。”［3］(P9)從此，學校的核心目標就是通過強化知識灌輸來提高學生的競爭力，而這種競爭最終指向的只是物欲的滿足，卻與人格修養(yǎng)、道德境界的完善幾乎無關(guān)。

錯誤的理論基礎(chǔ)勢必引發(fā)教學價值觀的沖突與實踐中的悖離。當代教學正在被一種工具理性與功利主義共謀的價值觀裹挾著、扭曲著。學校里打著追求自由、維護權(quán)利的旗號，卻以強硬灌輸?shù)牟幻裰鞣绞角趾儕Z著學生的學習自由，逼迫學生接受那些只用于競爭的“實用”知識，進而將知識教條化、工具化，這樣只能使學生逐漸變得頭腦僵化、思維愚鈍。由此，“知性教學”表面上是為了學生的尊嚴、完整和幸福著想，其實卻恰恰是在戕害學生的尊嚴、幸福和完整。正如柏格森所言，“知性的特征是不理解生命的本質(zhì)”。［4］(P129～130)倘若我們現(xiàn)在不及時反思，則“知性教學”走的越遠，這樣的教學越是“有效”，則教育的人性光輝將越發(fā)黯淡，教育作為靈魂轉(zhuǎn)向的本質(zhì)將越發(fā)悖離。

作為一種可以預見甚至正在實現(xiàn)的后果，“知性教學”引導著學習者最終走上一條“知性化生存”之路，這便是以理性僭越人性，以知識的獲得作為生活唯一目的和意義明證的生活方式。而我們當前的教學改革，就是希望引領(lǐng)師生能擺脫強大的體制和思想慣性，盡早從這條路上逃離。

二、從“知性教學”走向“德性教學”:愿景與理論準備

(一)當代教學變革:重新踏上德性之路

此次新課程改革明確提出兩個“為了”的理念，如果說“為了中華民族的偉大復興”是一直以來我國教育的使命和夢想，而“為了每一位學生的發(fā)展”則在當代具有振聾發(fā)聵的意義。這意味著民族利益至高無上的同時，個體的價值也在教育中獲得確認。［5］在去年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中進一步指出，要“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”，要“為每個學生提供適合的教育”。從這些象征國家意志的改革文本中，我們清晰地感受到中國教育邁向科學發(fā)展的決心。不過，方向明確固然重要，但更重要的是，在新的時代背景下如何落實以人為本的核心，真正做到全面、協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展，這將絕不僅僅是局部的修改與完善，而意味著一場教育價值觀的重建。

教學作為學校教育的主渠道，自然應該首先迎接上述挑戰(zhàn)。十年改革的歷程表明，當代教學變革從方案設(shè)計到改革的實踐，無不在昭示一種新的轉(zhuǎn)向:從“知性教學”走向“德性教學”。這一轉(zhuǎn)向，可以說是基于既有的教學困境與新的改革主張相互參照后給出的判斷。

“德性教學”，關(guān)鍵在對“德性”一詞的把握。在這里，它已超越了對個體心理特征和修養(yǎng)的描述，而帶有本體論層面的意涵。最早將“德性”用于活動性質(zhì)判斷的是古希臘的亞里斯多德，他在《尼各馬可倫理學》中引用“德性”來表達事物或活動“表現(xiàn)得好”，“如其所是”的狀態(tài)。［6］(P3)故此，以“德性”來界定教學，意在指向一種純粹的、本真的教學表現(xiàn)。概言之，“德性教學”即以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認知的道德手段為引導，教師與學生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。［7］(P21)由此，教學構(gòu)成了每位參與者的德性生活，并作為一種“成人之道”。

“德性教學”改變的不是表面的教學方式或課堂秩序，而是深層的教學價值觀，即由工具理性和功利主義教學價值觀轉(zhuǎn)向了以人為本、科學發(fā)展的教學價值觀。這意味著，教學的根本目的即在“成人”，求知退而作為“成人”的途徑與保障，同時高揚“以善致善”的“目的—手段”一致性的教育價值，即以道德的方式培養(yǎng)道德的人。

“德性教學”落實的“以人為本”，就是以學生的已有經(jīng)驗、現(xiàn)實生活和認知差異性為本，恢復個體的精神自由，重建個人理性，探求課程文本的開放性，最終引領(lǐng)學生做到與自然、社會及自我的和諧相處。進一步來說，“德性教學”昭示著兩大轉(zhuǎn)變:從終極指向來看，教學逐漸從“占有”走向“生存”?！艾F(xiàn)存的學校教育，普遍地都在圍繞‘占有知識’的軸心轉(zhuǎn)，所型造的只能是‘占有性人格’”［8］(P3)，人在對知識的貪婪占有中反而被知識異化，遺忘了生存的本來意義;“德性教學”則通過關(guān)注生活、關(guān)注個人性的體驗來喚醒學生對生命的尊重，激發(fā)自我實現(xiàn)的訴求。而從過程指向來看，教學正從“傳遞式”、“講授—接受式”走向相互傾聽與對話，還原教學的復雜性與開放性，積極鼓勵探究與創(chuàng)造?！敖虒W即研究”的理念正在被越來越多的人接納，因為“創(chuàng)造性是人的一種基本德性”，人是通過創(chuàng)造生活而最終創(chuàng)造了自己。當前，我們尤其應警惕的或許不是學校中充斥的“反創(chuàng)造”情緒，而是危險的“偽創(chuàng)造”現(xiàn)象。比如，既有的“知性教學”也強調(diào)學習的主動性、探究性，很多教師都喜歡用競賽方式激勵學生，“看誰記得又快又多”，但根本上這只是學習策略的變通，其出發(fā)點考慮的并非學習者的內(nèi)在精神自由，而是“占有”知識的效果。

循著“德性教學”的改革方向，當代教學得以重新踏上德性之路。追隨著先哲賢圣們，按照蘇格拉底的樣子，再次體味古希臘時期自由教育的愛智與恬淡;按照孔子的樣子，“循循然善誘人”，引導學生重新找回“發(fā)憤忘食”的學習之樂。

(二)從“知性教學”走向“德性教學”的教育學重建

當代教學變革價值轉(zhuǎn)向的完成，有賴于理論層面教育學重建的推動。當代教育學重建的努力，首先來自于教育中人性假設(shè)的改變:從“知性人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗赖氯恕薄?/p>

既有的“知性教學”將學生假定為一種“知性人”，或者干脆說是“知識人”。在這種假設(shè)看來，人是作為一種認識著的動物而存在的，而知識又是作為認識的唯一結(jié)果，因此他的全部使命就在于不斷占有外部世界的所謂“客觀知識”。［9］(P3)由此，“知識人”假設(shè)的危害便在于以知識(標榜客觀的科學知識)僭越生活，乃至生命，人最終被異化為漠視人性價值、忽略生命體驗、缺失生活意義的低等認知動物。而真正可怕的是，當西方人很早已經(jīng)開始自覺地反省“知識人”的“單向度”之弊時，我們卻還將塑造“知識人”當作學校不可動搖的目標。長期以來的應試教育怪圈之所以很難逃離，很重要一點便是很少有人質(zhì)疑支撐它的人性假設(shè)。

故此，必須擺脫這種源自西方的“知識人”假設(shè)，而以東方儒家文化推崇的“道德人”取而代之。從儒家的角度來看，“道德人”真正體現(xiàn)了“以修身為本”這一儒學精神，更是代表著中國傳統(tǒng)文化的一個共同價值，［10］(P43)因而也是更本真、健全的人性立場。因為“知識人”秉持的是一種個人理性，始終將自然、社會視作自己的對立面，進而總想著通過認識來控制、利用他們，而每個人都這么想的結(jié)果便是因利益沖突而互相傷害，最終導致人性和文明的雙重敗壞;而“道德人”則秉持一種關(guān)系理性，努力營造與自然、社會的和諧相處，結(jié)果是在給對方最小傷害的同時卻保證了自己利益的最大化。正如趙汀陽所言，“人類既需要‘敢于求知’，也需要‘樂意分享’。”［11］(P92)“道德人”更好地詮釋了當代以人為本、和諧發(fā)展的內(nèi)涵。相比“知識人”，“道德人”擺正了人與知識、人與生活的關(guān)系，從而能更加尊重生命、更懂得生活，也因此應該作為當代“德性教學”的人性假設(shè)。

教育學重建的努力，其次便來自于教育中知識觀的改變:由普遍性、客觀性、絕對性的價值中立走向地方性、情境性、建構(gòu)性的價值負載。新知識觀認為，沒有絕對客觀的知識，科學知識與人文知識、官方知識與本土知識、顯性知識與緘默知識都一樣對人的生活、生命有價值。同時，哪一種知識都有其認識的局限性，“認為知識可以解決一切問題，這是知識人在知識問題上的錯覺?！保?］(P4)由此，只有確立新的知識觀，才能擺脫盲目的知識崇拜，給個人性的理解、情意與想象力騰出空間，最終使知識恢復工具性的價值屬性，讓知識為人而存在，而不是相反。

人性觀與知識觀緊密相連，往往秉持什么樣的人性觀，就意味著信奉何種知識觀，反之亦然。這二者共同構(gòu)成了教育學理論重建的基點，在此基礎(chǔ)上，才能規(guī)劃新的教育目的觀、課程觀、教學觀、教師觀、學生觀、評價觀，等等。而這些，不僅在改革的政策文本中已經(jīng)做出解讀，而且我們正在日常性的教育變革實踐中不斷地感同身受。

三、指向“德性教學”的當代教學變革的核心特征

早在新課程改革啟動后的幾年時間里，就有不少學者通過對改革實驗區(qū)的調(diào)研，總結(jié)了改革的一系列變化，諸如“學生變了”、“課堂教學變了”、“教師變了”等特征。［12］(P39～41)如今，改革已走過了十年，我國的中小學課堂教學是否已發(fā)生了質(zhì)的改變，正如本文開始提及的那樣，這是懸在很多教育工作者、家長和社會人士心中的一個疑問。或許，對于教育這一復雜的系統(tǒng)工程來說，十年時間還是太短，想要發(fā)生質(zhì)的教學變革還不太可能，也或許因此，最近幾年反倒很少看到有關(guān)課程改革總體成效的文獻見諸報端。是真的沒有更深層的改變發(fā)生，抑或人們已經(jīng)在潛移默化的變革中不斷適應?以往的改革經(jīng)驗表明，往往后一種情況的可能性更大。倘真如此，我們至少可以通過對比與反思歸結(jié)一些變革中的當代教學核心特征，而顯然，這些特征可以反過來印證代表改革方向的“德性教學”的立場與主張。

如前所述，從“知性教學”走向“德性教學”，本質(zhì)上是在探求從工具理性和功利主義的教學價值觀向以人為本、科學發(fā)展的教學價值觀轉(zhuǎn)變的過程。教學價值觀最直接的顯現(xiàn)方式當屬課程與教學目標，從這一點來看，我國當代教學價值重構(gòu)的核心特征在于:教學旨在如何引發(fā)每個學生的有效學習，而不是如何傳遞知識。所謂有效學習，在形式上不再是傳統(tǒng)意義上的接受式、復現(xiàn)式學習，而是一種基于個體差異的研究性學習;［13］(P181～188)在內(nèi)容上則突破“雙基”，將自然、社會與自我整合地納入學習領(lǐng)域，以問題為導向，突出對知識意義性的探究與體驗;在指向上則關(guān)注自主學習能力、科學思維方式及健康生活態(tài)度的養(yǎng)成，從而學會與自然、社會和諧相處。教學由傳遞走向探究，是對人之德性的最大維護與彰顯。

而在教學實踐層面，透過層出不窮、花樣繁多的方法、模式創(chuàng)新的背后，不難發(fā)現(xiàn)，越來越多的教育工作者在設(shè)計教學時多了一份教學責任:盡可能減少學生的學習痛苦。如果我們把當年夸美紐斯的那句話稍作修改，便是“教師盡可能富有創(chuàng)意地教，而學生盡可能地樂學”。概括起來說，當代教學實踐轉(zhuǎn)向的核心特征在于——以善致善，即探求用道德的、人性化的方式來教化道德的人，確保教學目的與手段的一致性。回顧長期以來人們對應試教育的不滿，似乎可以將罄竹難書的控訴歸結(jié)為一句話，即用了不道德的方式教給學生一些無甚大用的知識。于是，克服應試教育就應從兩方面同時入手，一方面從課程編制上深化學校知識的豐富性、意義性和關(guān)聯(lián)性;另一方面致力于構(gòu)建教學的德性文化、德性倫理，提升教師的責任意識。令人欣慰的是，我們所提及的一些理念正在變?yōu)楝F(xiàn)實。

［1］康德著，藍公武譯．純粹理性批判［M］．北京:三聯(lián)書店，1957．

［2］高德勝．生活德育簡論［J］．教育研究與實驗，2002(3)．

［3］汪丁?。逃膯栴}［J］．教書育人，2009(7)．

［4］柏格森著，王珍麗等譯．創(chuàng)造進化論［M］．長沙:湖南人民出版社，1989．

［5］趙汀陽．制造個人［J］．社會科學論壇，2009(1)．

［6］亞里斯多德著，廖申白譯．尼各馬可倫理學［M］．北京:商務(wù)印書館，2003．

［7］劉萬海．德性教學論［M］．上海:華東師范大學出版社，2009．

［8］魯潔．創(chuàng)造性是人的一種基本德性［J］．教育研究與實驗，2007(5)．

［9］魯潔．一個值得反思的教育信條:塑造知識人［J］．教育研究，2004(6)．

［10］余英時．現(xiàn)代儒學論［M］．上海:上海人民出版社，1998．

［11］趙汀陽．深化啟蒙:從方法論的個人主義到方法論的關(guān)系主義［J］．哲學研究，2011(1)．

［12］余文森．國家級課程改革實驗區(qū)教學改革調(diào)研報告［J］．教育研究，2003(11)．

［13］張華．研究性教學論［M］．上海:華東師范大學出版社，2010．

From“Intellectual Teaching”to“Teaching of Virtue”——On the Value Reconstruction and Practical Transformation of Contemporary Teaching

LIU Wanhai

(School of Education，Bohai University，Jinzhou Liaoning 121000，China)

Current teaching reform reflects the value reconstruction from“intellectual teaching”to“teaching of virtue”，on the basis of which practical transformation is performed．The former“intellectual teaching”is characterized by transmitting knowledge mechanically，and it will ultimately degenerate towards variation because of its teaching value of technical rationalism and utilitarianism．The way of current teaching reform lies in reconstruction of“teaching of virtue”，which upholds the teaching value of human － based and scientific development．Therefore，theoretical reconstruction of pedagogy which is based on humanity hypothesis and view of knowledge is needed．Currently，the guidance to students to effective learning and the broad concern about the ethical sense of means of teaching can be seen as the representation of“teaching of virtue”．

intellectual teaching;teaching of virtue;value reconstruction;practical transformation

2011－12－25

劉萬海，渤海大學教育學院副教授，教育學博士。

2009教育部人文社會科學青年基金項目“新課程下德性教學的理論深化與創(chuàng)新機制研究”資助(09YJC880048);2011年度遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃一般課題“遼寧省農(nóng)村實施義務(wù)教育問責制現(xiàn)狀調(diào)查研究”資助(JG11CB142);遼寧省社科聯(lián)2012年度遼寧經(jīng)濟社會發(fā)展立項課題“有效教學視域下遼寧中小學教學質(zhì)量保障機制創(chuàng)新研究”(2012lslktzijyx－05)。

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［責任編輯:況 琳］