高 維

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210097）

“教學(xué)”概念史考察
——以20世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教學(xué)論教材為主線

高 維

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210097）

“教學(xué)”是教學(xué)理論中最為核心的概念，對(duì)不同時(shí)期教學(xué)論教材中的教學(xué)概念變遷的研究，有利于我們認(rèn)識(shí)主流教學(xué)觀念的變化。20世紀(jì)初至20世紀(jì)60年代，我國(guó)對(duì)教學(xué)概念的主流認(rèn)識(shí)相繼受到日本具有赫爾巴特學(xué)派傾向的教學(xué)理論、美國(guó)行為主義心理學(xué)、蘇聯(lián)教育學(xué)和教學(xué)論的影響。80年代后，我國(guó)對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)形成了中國(guó)特色，普遍認(rèn)為教學(xué)是教與學(xué)相統(tǒng)一的教育活動(dòng)。不同時(shí)期的教學(xué)概念對(duì)“教學(xué)的教育性”問(wèn)題的表述，反映了教學(xué)概念通常不是對(duì)客觀存在的教學(xué)的描述，而是對(duì)應(yīng)然教學(xué)的一種規(guī)范。這種規(guī)范性的教學(xué)概念對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的引領(lǐng)功能。

教學(xué);概念;演變;20世紀(jì);教學(xué)論

古往今來(lái)，各種教學(xué)理論的爭(zhēng)議之處，就在于對(duì)“教學(xué)”這一概念有不同的理解，“由于對(duì)教學(xué)所持的概念不同，就決定了不同的教學(xué)論體系。”［1］(P83)20世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教學(xué)理論的建設(shè)經(jīng)歷了曲折的歷程。在不同的歷史時(shí)期，教學(xué)理論呈現(xiàn)出不同的特征，而不同時(shí)期對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)可謂是這些變化的縮影。由于各個(gè)時(shí)期的教學(xué)論教材作為教育和師范專業(yè)課程的重要內(nèi)容，反映了各時(shí)期主流的教學(xué)觀念，故本文主要以20世紀(jì)以來(lái)我國(guó)各時(shí)期的教學(xué)論教材為線索，對(duì)各時(shí)期的教學(xué)概念進(jìn)行梳理，以求揭示我國(guó)教學(xué)思想演變的歷程，并從歷史的視角加強(qiáng)對(duì)教學(xué)本質(zhì)的理解。

一、“教學(xué)”概念的演變

(一)20世紀(jì)初至40年代

對(duì)教學(xué)概念進(jìn)行規(guī)范的學(xué)術(shù)定義和闡釋的前提，是教學(xué)成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究和實(shí)踐領(lǐng)域。20世紀(jì)初，我國(guó)學(xué)習(xí)日本建立新的教育和學(xué)校制度，并翻譯日本的教育學(xué)和教學(xué)論著作。1903年的《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》中規(guī)定有“教育學(xué)科”，分五學(xué)年教學(xué)，第三學(xué)年是“教授法”。1912～1913年的《壬子癸丑學(xué)制》所規(guī)定的教育學(xué)科課程以及1913年3月教育部公布的師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)中也都包括教授法。［2］(P25～27)其后，教授(教學(xué)) 法一直是師范學(xué)校的重要課程。師范教育實(shí)踐的需要促使我國(guó)教育學(xué)者在翻譯日本教授(學(xué))法著作的基礎(chǔ)上，開(kāi)始編著自己的教授(學(xué))法教材和著作。如朱孔文的《教授法通論》(1903)，蔣維喬的《教授法講義》(1913)，羅廷光的《普通教學(xué)法》(1930)，程其保的《教學(xué)法概要》(1931)，陳云濤的《新教學(xué)法大綱》(1933)，羅廷光的《教學(xué)通論》(1940)，趙廷為的《教材及教學(xué)法通論》(1944)，等等。

20世紀(jì)初，“教授”作為教授法的核心概念在教材中無(wú)疑居于最突出的地位。由于我國(guó)學(xué)者學(xué)習(xí)日本的教學(xué)論，而日本教學(xué)論又受到赫爾巴特學(xué)派的深刻影響，所以在這一時(shí)期，我國(guó)學(xué)者對(duì)“教授”這一概念的認(rèn)識(shí)，具有明顯的赫爾巴特學(xué)說(shuō)的特征。如蔣維喬在其1915年出版的《教授法講義》中指出:“教授者為達(dá)教育之目的，教師以一定方案對(duì)于生徒所施之動(dòng)作也。泛稱教授之義，似單指?jìng)魇谥R(shí)技能而言，然小學(xué)校教育之目的，非若專門教育。徒使習(xí)熟某種職業(yè)已也，必也于學(xué)生心意身體兩方面陶冶之?！蕛H僅傳達(dá)知識(shí)、技能，不得為教育的教授。教育的教授，以道德教育、國(guó)民教育為基礎(chǔ)，并予以實(shí)際生活上必須之知識(shí)技能，使學(xué)生心意身體兩方面十分發(fā)達(dá)?！保?］(P1)

1914年后，一批留美學(xué)生相繼回國(guó)，杜威也于1919年來(lái)華訪問(wèn)，我國(guó)開(kāi)始掀起了從美國(guó)引進(jìn)教育教學(xué)思想的熱潮。從1919年至1949年，我國(guó)學(xué)者對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)主要受到兩方面學(xué)說(shuō)的影響，一是杜威的實(shí)用主義教育理論，二是行為主義心理學(xué)。杜威的實(shí)用主義對(duì)我國(guó)學(xué)者的教學(xué)概念認(rèn)識(shí)的影響主要體現(xiàn)在留美學(xué)生陶行知等人身上。雖然陶行知沒(méi)有編著過(guò)教學(xué)法教材，但他在1919年將南京高師全部課程中的“教授法”改為“教學(xué)法”，在全國(guó)教育界產(chǎn)生了重要的影響。1924～1925年后翻譯和編著的相關(guān)著作普遍以教學(xué)法冠名。陶行知的行為顯然也獲得了教學(xué)法學(xué)者的認(rèn)同。俞子夷、朱晸旸在《新小學(xué)教材和教學(xué)法》一書(shū)中提到:“我們現(xiàn)在不叫做‘教授’，稱為‘教學(xué)’，便為了要改革一向以教師為本位，以注入為能事的錯(cuò)誤觀念?！淌凇c‘教學(xué)’，出發(fā)點(diǎn)完全不同。教師不只是一味呆呆板板的教，教了以后，還得要兒童自己去體會(huì)，自己去學(xué)習(xí)。這樣學(xué)習(xí)的知識(shí)技能，較之只在嘴上的知識(shí)技能，當(dāng)然要真切可靠得多?！保?］(P5)

行為主義心理學(xué)在20世紀(jì)上半葉統(tǒng)治著心理學(xué)界，并對(duì)教學(xué)理論產(chǎn)生了直接影響。我國(guó)教學(xué)法學(xué)者對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)深受行為主義心理學(xué)的影響。這種影響集中體現(xiàn)在羅廷光(1940)、龔啟昌(1947)、趙廷為(1946)的教學(xué)法著作中。如羅廷光認(rèn)為:“學(xué)習(xí)是什么?學(xué)習(xí)是行為的變更。一切學(xué)習(xí)的過(guò)程都可視為一種行為的變更的過(guò)程。教學(xué)是鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生的行為使其變得更經(jīng)濟(jì)更合理更能滿足人類的需求所用的方法?！保?］(P5)趙廷為指出:“教學(xué)為一種刺激和指導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)的活動(dòng)?！诮虒W(xué)上，教師的任務(wù)，僅在于刺激和指導(dǎo)，至于兒童是否學(xué)習(xí)，完全要看他們做怎樣的反應(yīng)?！保?］(P8)

(二)20世紀(jì)50年代至70年代

新中國(guó)成立后，在社會(huì)政治的大環(huán)境下，我國(guó)教育學(xué)界對(duì)20世紀(jì)上半葉引進(jìn)的教學(xué)思想進(jìn)行了徹底的批判，并開(kāi)始全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育學(xué)理論。沈穎、南致善于1950年到1951年翻譯出版了凱洛夫著的《教育學(xué)》(上下冊(cè))一書(shū)，該書(shū)最先出現(xiàn)了“教學(xué)論”概念。①文獻(xiàn)檢索顯示，20世紀(jì)上半葉，我國(guó)教學(xué)研究界普遍使用教授法、教學(xué)法概念，但許多教授法、教學(xué)法著作的實(shí)際內(nèi)容就是教學(xué)理論或曰教學(xué)基本理論。凱洛夫著《教育學(xué)》在我國(guó)出版后，教學(xué)論概念開(kāi)始取代教授法、教學(xué)法概念，如1939年商務(wù)印書(shū)館出版的夸美紐斯《大教授學(xué)》(傅任敢譯)在1957年由人民教育出版社出版時(shí)，改名為《大教學(xué)論》。20世紀(jì)80年代后，我國(guó)教學(xué)理論界普遍使用教學(xué)論概念。隨后，凱洛夫主編的《教育學(xué)》總計(jì)印數(shù)達(dá)到50萬(wàn)冊(cè)左右，在我國(guó)教育界得到了廣泛地傳播。1956年后，中蘇關(guān)系緊張，在政治氣候的影響下，到1965年我國(guó)教育界對(duì)從蘇聯(lián)引進(jìn)的教學(xué)論尤其是凱洛夫《教育學(xué)》中包含的教學(xué)論進(jìn)行了激烈的批判。在這一過(guò)程中，我國(guó)開(kāi)始探索編寫中國(guó)本土的《教育學(xué)》。由于建國(guó)后，我國(guó)高等院校教育系教學(xué)計(jì)劃中沒(méi)有教學(xué)論課程［7］(P78)，所以我們只能從教育學(xué)的著作中考察我國(guó)學(xué)者當(dāng)時(shí)對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)。

總體來(lái)講，建國(guó)后，在蘇聯(lián)教育學(xué)的影響下，我國(guó)學(xué)者對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)受馬克思主義認(rèn)識(shí)論的深刻影響，具有濃厚的意識(shí)形態(tài)味道。在我國(guó)自主編寫的教育學(xué)教材中，當(dāng)屬劉佛年教授于1961～1963年領(lǐng)銜主編的《教育學(xué)(討論稿)》影響最大，也最富有代表性。該書(shū)對(duì)教學(xué)進(jìn)行了如下的界定:“教學(xué)是學(xué)校貫徹黨的教育方針、實(shí)現(xiàn)教育目的的主要途徑之一。通過(guò)教學(xué)，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課程中所規(guī)定的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力，并在此基礎(chǔ)上，形成學(xué)生的辯證唯物主義世界觀，培養(yǎng)共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)?！保?］(P118)

文革期間，由于貫徹和執(zhí)行了毛澤東的教育方針和“五·七指示”以及“學(xué)制要縮短”、“課程設(shè)置要精簡(jiǎn)”、“以學(xué)為主，兼學(xué)別樣”，“學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍”的觀點(diǎn)，階級(jí)斗爭(zhēng)和勞動(dòng)觀點(diǎn)被過(guò)分強(qiáng)調(diào)，正常的課堂教學(xué)幾近摧毀，語(yǔ)錄化的教育學(xué)開(kāi)始盛行。從當(dāng)時(shí)涉及教學(xué)的語(yǔ)錄中，我們可以感受到當(dāng)時(shí)的教學(xué)觀念，如“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。勞動(dòng)人民要知識(shí)化，知識(shí)分子要?jiǎng)趧?dòng)化”?！皩W(xué)生也是這樣，以學(xué)為主，兼學(xué)別樣，即不但學(xué)文，也要學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍，也要批判資產(chǎn)階級(jí)”?！皩W(xué)校的一切工作都是為了轉(zhuǎn)變學(xué)生的思想”。這樣，之前主張教師指導(dǎo)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)概念也被徹底地拋棄了。［9］(P198)

(三)20世紀(jì)80年代至今

1978年以后，面對(duì)曾出現(xiàn)的教育教學(xué)混亂局面，教育工作者急需明白“到底什么是教學(xué)”這一基本性問(wèn)題。在社會(huì)重建的背景下，高校開(kāi)始重建教學(xué)論學(xué)科。1985年后，教學(xué)論教材和專著大量涌現(xiàn)，并形成了較為穩(wěn)定的學(xué)科體系。如王策三著的《教學(xué)論稿》(1985)作為國(guó)家教委委托編寫的高等學(xué)校文科教材產(chǎn)生了較大的影響。隨后，有一百余部教學(xué)論教材和專著先后出版。在對(duì)教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生較大影響的教育學(xué)和教學(xué)論教材中，對(duì)教學(xué)的概念形成了主流的看法。如南京師范大學(xué)教育系編著的《教育學(xué)》(1984)、王策三著的《教學(xué)論稿》(1985)、吳也顯主編的《教學(xué)論新編》(1991)，分別對(duì)教學(xué)進(jìn)行了如下的界定:

教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生按照明確的目的、循序漸進(jìn)地以掌握教材為主的一種教育活動(dòng)。……教學(xué)是學(xué)校最主要的一項(xiàng)活動(dòng)，也是培養(yǎng)人材、實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑。［10］(P372)

所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。［1］(P89)

教學(xué)活動(dòng)是按照學(xué)校各門課程所規(guī)定的目的、內(nèi)容、方法而組織起來(lái)的一種由教師和學(xué)生共同參加的教育活動(dòng)。而非教學(xué)活動(dòng)則沒(méi)有這樣明確的規(guī)定。如學(xué)校所組織的校會(huì)、班會(huì)、運(yùn)動(dòng)會(huì)以及春游、夏令營(yíng)等就是一種非教學(xué)活動(dòng)。［11］(P2～3)

從以上最具影響的教育學(xué)和教學(xué)論教材對(duì)教學(xué)的概念界定，我們可以看出其基本具有以下三個(gè)方面的共識(shí):即將教學(xué)視為一種教育活動(dòng);教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)相統(tǒng)一的過(guò)程;教學(xué)是學(xué)校教育中最主要的一項(xiàng)活動(dòng)。

21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)出版的較有影響的教學(xué)論著作，如黃甫全、王本陸主編的《現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程》(2003)、裴娣娜主編的《教學(xué)論》(2007)也大體持有以上觀點(diǎn)。將教學(xué)視為教育的下位概念，有利于明確教學(xué)與其它教育活動(dòng)的區(qū)別，進(jìn)而凸顯教學(xué)在學(xué)校教育中的核心地位，也有利于明晰教學(xué)論學(xué)科的邊界，從而便于開(kāi)展教學(xué)研究。另外，將教學(xué)明確表述為教師教和學(xué)生學(xué)相統(tǒng)一的過(guò)程，以定義的方式明確了陶行知將教授法改為教學(xué)法的意圖，有利于教師樹(shù)立整體的教學(xué)觀。

二、“教學(xué)”概念的反思

(一)教學(xué)概念的視角變遷

對(duì)于教學(xué)這一人類重要的活動(dòng)，是否存在使其成為自身而又區(qū)別于其它活動(dòng)的確定不變的定義呢?通過(guò)以上對(duì)20世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教學(xué)概念的梳理，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)雖然在特定的時(shí)期，學(xué)者們對(duì)教學(xué)的概念有較為普遍的看法，但在不同的歷史時(shí)期，教學(xué)概念呈現(xiàn)了各異的特征。在20世紀(jì)初期，我國(guó)學(xué)者受到當(dāng)時(shí)日本的赫爾巴特傾向的教學(xué)理論的影響，注重教學(xué)的教育性。而20年代以后，教學(xué)的概念更多地受到了行為主義心理學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)學(xué)生行為的改變以及教師對(duì)學(xué)生的刺激和引導(dǎo)。新中國(guó)建立后，教學(xué)的概念強(qiáng)調(diào)教授學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能，培養(yǎng)學(xué)生唯物主義的世界觀和共產(chǎn)主義的品質(zhì)?？梢钥闯?，以上三個(gè)階段對(duì)教學(xué)概念的界定總體上受到國(guó)外學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的影響。20世紀(jì)初，我國(guó)從日本輾轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)理論。之后，受到美國(guó)學(xué)習(xí)理論的影響，對(duì)教學(xué)概念的界定更多地體現(xiàn)了心理學(xué)視角。1949年后則學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，教學(xué)概念具有濃厚的意識(shí)形態(tài)意味。另外，從字面上看，這三個(gè)時(shí)期對(duì)教學(xué)(教授)的定義主要是從教的層面。20世紀(jì)80年代以后，我國(guó)學(xué)者在我國(guó)學(xué)校教育實(shí)踐和教育學(xué)各分支學(xué)科初步建構(gòu)的背景下，對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)形成了中國(guó)特色，厘定了教學(xué)的內(nèi)涵和外延，普遍將教學(xué)視為教與學(xué)相統(tǒng)一的活動(dòng)，并在教學(xué)概念的基礎(chǔ)上形成了深刻的、豐富的教學(xué)理論。［12］

關(guān)于這一點(diǎn)，有必要做進(jìn)一步的說(shuō)明。20世紀(jì)上半葉，學(xué)者們普遍從教的角度來(lái)界定教學(xué)，并不表明這個(gè)時(shí)期就忽視了學(xué)生的存在。赫爾巴特教學(xué)理論也是很重視學(xué)生的興趣的，尤其是20世紀(jì)20年代以后基于心理學(xué)的教學(xué)理論更不可能忽視了學(xué)生。這些或許表明了與學(xué)習(xí)心理學(xué)或?qū)W習(xí)理論不同，教學(xué)理論主要是從教的角度來(lái)探討教學(xué)。當(dāng)然，教學(xué)不可能忽視學(xué)生的學(xué)，它是以學(xué)生的學(xué)習(xí)心理為基礎(chǔ)的。20世紀(jì)80年代以后，我國(guó)學(xué)者通常從“教和學(xué)相統(tǒng)一”的視角來(lái)界定教學(xué)。這當(dāng)然有利于我們用整體的觀念來(lái)看待教學(xué)，也有利于避免重教輕學(xué)的問(wèn)題。但在其教學(xué)論框架和具體論述中，仍然是以教為主，這可能正反映了教學(xué)論學(xué)科的特點(diǎn)。

(二)作為教育下位概念的教學(xué)

在20世紀(jì)80年代以前，對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)多數(shù)沒(méi)有明確的屬概念。80年代以后，教育學(xué)界普遍將教學(xué)視為一種教育活動(dòng)，而且明確指出教學(xué)是學(xué)校教育中最基本的活動(dòng)。但也有學(xué)者指出，將教學(xué)的屬概念確定為“教育活動(dòng)”雖是“教學(xué)概念歸屬的最常見(jiàn)的模式、最正統(tǒng)的視角”，“但同樣正是由于上述強(qiáng)化的結(jié)果，使得‘教學(xué)’的概念更像‘教’或‘教導(dǎo)’而不是教與學(xué)統(tǒng)一的‘教學(xué)’，從而自概念之界定起就同樣合乎邏輯地走上了重教而輕學(xué)甚至有教無(wú)學(xué)的‘教的理論’，而不是‘教學(xué)理論’的道路?！保?3］(P56)

這種觀點(diǎn)在上文相關(guān)論述中已有所回應(yīng)。在此需要補(bǔ)充的是，由于將教學(xué)視為一種教育活動(dòng)，所以需要簡(jiǎn)要談一談教育的概念問(wèn)題。葉瀾在《教育概論》中指出:“廣義的教育是有意識(shí)地以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”;“狹義的教育是指學(xué)校教育，指的是由專職人員和專職機(jī)構(gòu)承擔(dān)的、有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)?！保?4］(P8～9)袁振國(guó)主編的《當(dāng)代教育學(xué)》認(rèn)為:“從廣義上說(shuō)，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想觀念的活動(dòng)，都具有教育的作用;狹義的教育，主要指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動(dòng)?！保?5］(P4)

由于在教學(xué)論的視域中，我們談的教學(xué)主要指的是中小學(xué)的教學(xué)。所以這里的教學(xué)可以被視為以上談的學(xué)校教育的下位概念。從字面上看，教學(xué)體現(xiàn)了教與學(xué)的統(tǒng)一，而教育則是一方對(duì)另一方施加的影響。其實(shí)，這里并不一定存在一些學(xué)者所認(rèn)為的矛盾。“教與學(xué)的統(tǒng)一”是教學(xué)的一個(gè)重要特征。但是在教學(xué)實(shí)踐中，教師和學(xué)生所處的地位是不同的。教師在知識(shí)、閱歷等方面的優(yōu)勢(shì)，以及社會(huì)的期待使其總要主動(dòng)地發(fā)揮對(duì)學(xué)生的影響。但教學(xué)又和其它的教育活動(dòng)不同，那就是在教學(xué)活動(dòng)中，教師的教和學(xué)生的學(xué)是高度統(tǒng)一的。這或許體現(xiàn)了教育中的教學(xué)區(qū)別于其它活動(dòng)的特性。但這并不能說(shuō)將教學(xué)視為教育的下位概念會(huì)導(dǎo)致將教學(xué)淪為“片面的教”的境地。事實(shí)上，任何教育活動(dòng)，也不能只顧對(duì)學(xué)生施加影響，而不顧學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。教育概念中的“有目的”、“有系統(tǒng)”、“有組織”地影響受教育者的身心發(fā)展的表述本身就體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

(三)教學(xué)的教育性問(wèn)題

教學(xué)的教育性是20世紀(jì)以來(lái)我國(guó)許多教學(xué)概念都涉及的問(wèn)題。赫爾巴特最早系統(tǒng)地論述了教育性教學(xué)的思想。他認(rèn)為教學(xué)和教育是相互聯(lián)系的同一過(guò)程的兩個(gè)方面，教育是教學(xué)的目的，教學(xué)是教育的手段，二者是不可分離的。他不承認(rèn)存在“無(wú)教學(xué)的教育”，也不承認(rèn)存在“無(wú)教育的教學(xué)”。［16］(P13)

事實(shí)上，赫爾巴特的教育性教學(xué)只是他對(duì)應(yīng)然的教學(xué)的一種界定。赫爾巴特的教育目的在于培養(yǎng)有道德觀念的人。這種道德觀念包括內(nèi)心自由、完善、仁慈、公平和正義。和赫爾巴特一樣，我國(guó)20世紀(jì)以來(lái)的許多教學(xué)概念(除了民國(guó)一段時(shí)期受美國(guó)教學(xué)思想的影響外)，大都非常強(qiáng)調(diào)教學(xué)的教育性，這或許與我國(guó)的德育傳統(tǒng)有關(guān)。20世紀(jì)初，蔣維喬就提出教育的教授應(yīng)以道德教育、國(guó)民教育為基礎(chǔ)，而新中國(guó)成立后，我國(guó)普遍的教學(xué)概念明確提出，在發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其唯物主義世界觀和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)。80年代至今，我國(guó)普遍將教學(xué)視為教育活動(dòng)，而教育則是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的活動(dòng)。其中，身心發(fā)展中肯定包括品德方面的發(fā)展，只是一些教學(xué)概念沒(méi)有展開(kāi)而已。當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的教學(xué)，也將情感態(tài)度價(jià)值觀作為其重要的內(nèi)涵之一。我們現(xiàn)在重視的學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀，如分享、合作、環(huán)境意識(shí)、科學(xué)精神、社會(huì)責(zé)任感等等，都反映了當(dāng)前的時(shí)代特征，其和歷史上的教學(xué)價(jià)值追求肯定是有所不同的。

總之，教學(xué)的教育性通常體現(xiàn)在教學(xué)概念中。在不同時(shí)期，教學(xué)的教育性是不同的，其反映了主流價(jià)值觀對(duì)教學(xué)的不同期望。如果再加上不同時(shí)期對(duì)教學(xué)的內(nèi)涵限定的其它差別，可以說(shuō)，“教學(xué)”通常是一個(gè)規(guī)范性的概念，其具有引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐的功能，而不是對(duì)客觀的教學(xué)的描述。

［1］王策三．教學(xué)論稿［M］．北京:人民教育出版社，1985．

［2］金林祥．20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展與反思［M］．上海:上海教育出版社，2000．

［3］蔣維喬．教授法講義［M］．上海:商務(wù)印書(shū)館，1913．

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［5］羅廷光．教學(xué)通論［M］．上海:商務(wù)印書(shū)館，1940．

［6］趙廷為．教材及教學(xué)法通論［M］．福州:福建教育出版社，2009．

［7］董遠(yuǎn)騫．中國(guó)教學(xué)論史［M］．北京:人民教育出版社，1996．

［8］上海師范大學(xué)．教育學(xué)(討論稿)［M］．北京:人民教育出版社，1979．

［9］鄭金洲，瞿葆奎．中國(guó)教育學(xué)百年［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2002．

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［11］吳也顯．教學(xué)論新編［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1991．

［12］叢立新．教學(xué)概念的形成及意義［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2007(5)．

［13］李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［14］葉瀾．教育概論［M］．北京:人民教育出版社，1991．

［15］袁振國(guó)．當(dāng)代教育學(xué)(第3版)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2004．

［16］赫爾巴特．普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］．杭州:浙江教育出版社，2002．

Study on the Conceptual History of“JiaoXue”——Taking the textbooks of teaching theory since 20th century as the main line

GAO Wei

(The Institute of Curriculum and Instruction，Nanjing Normal University，Nanjing Jiangsu 210097，China)

“JiaoXue”is the most central concept in teaching theory．The study on the changes of the concepts of“JiaoXue”in the textbooks of teaching theory will help us understand the changes of the general teaching thinking．From the early 20th century to the 1960s，the mainstream understanding of the concept in China had been influenced successively by Japan which was affected by Herbart＇s theory，the behavioral psychology of the United States，and the pedagogy of the Soviet Union．After 1980s，our understanding of the concept has formed Chinese characteristics，generally considering it as the unity of teaching and learning in education activities．The statement to educational teaching in different periods＇concepts of“JiaoXue”has reflected that the concepts are generally not the description of reality，but the expression of some ideal standards．These kinds of concepts have an important function in leading the teaching practice．

JiaoXue;concept;evolution;20th century;teaching theory

2012－01－08

高維，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。

［責(zé)任編輯:況 琳］