林文源

[作者通聯(lián)：浙江寧波市慈湖中學(xué)]

教師在教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)時(shí)，不妨從自己個(gè)性化的文本解讀出發(fā)，考量學(xué)生的閱讀起點(diǎn)、興趣、經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合提升高中學(xué)生的語(yǔ)文基本能力、語(yǔ)言思維訓(xùn)練和審美能力要求，最終明確課堂教學(xué)的內(nèi)容和重點(diǎn)。另外，《外國(guó)小說(shuō)欣賞》中篇幅較長(zhǎng)的短篇，容量都偏大，受課時(shí)限制，我們完全可以取舍篇章，把文本中的出彩“點(diǎn)”作為橫截面來(lái)觀照通透，定能事半功倍。本文以作者實(shí)際教學(xué)為例，探究文本解讀方法和教學(xué)內(nèi)容的確定。

一、自主探究、課前互動(dòng)中界定教學(xué)內(nèi)容的“邊際”

教材中伍爾夫的《墻上的斑點(diǎn)》，作為意識(shí)流小說(shuō)的典范之作，經(jīng)常讓我們陷入教學(xué)的困惑：是名篇，但深入的解讀又無(wú)從下手。聽(tīng)過(guò)多堂本篇課文的示范課，也接觸過(guò)不少多媒體課件，教學(xué)環(huán)節(jié)中的三分之一以上時(shí)間，多數(shù)教師都在講解“意識(shí)流”小說(shuō)的描摹意識(shí)流動(dòng)、充滿(mǎn)象征暗示的文體特點(diǎn)。學(xué)生學(xué)完以后，困惑似乎更多，覺(jué)得胡思亂想都能成為名作，于是大呼“原來(lái)小說(shuō)可以這樣寫(xiě)”，而又把意識(shí)流小說(shuō)真正的“有意味的形式”拋擲一邊。

這篇課文屬于“語(yǔ)文知識(shí)”過(guò)剩的一類(lèi)文本，教師難以分清教和學(xué)的核心內(nèi)容所在，因?yàn)椤耙庾R(shí)流”并不是課程標(biāo)準(zhǔn)里明確的，具可操作性的語(yǔ)文能力目標(biāo)。所以，學(xué)情分析顯得十分必要。學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際需求，文本自身具備的相應(yīng)的情感、態(tài)度、價(jià)值、審美等，都是我們界定課堂教學(xué)內(nèi)容的“邊際”。標(biāo)題中“邊際”并非概念的界定。此處，“邊際”指教學(xué)內(nèi)容既符合學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、層次和可調(diào)動(dòng)的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，又符合文本解讀的可能視角，是閱讀的主、客體兩者接近契合的部分。這或許是某些教材篇目最為恰切可能的課堂教學(xué)內(nèi)容。

以這種教學(xué)內(nèi)容的界定方法，我們可明確實(shí)際教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容的步驟。第一步，教師可以在課前導(dǎo)讀環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生整體感知文本，理清敘述的線(xiàn)索。如讓學(xué)生概括對(duì)墻上的斑點(diǎn)展開(kāi)的六次意識(shí)流動(dòng)時(shí)，教師明確交代，意識(shí)流小說(shuō)把人物心理的意識(shí)流動(dòng)作為主體，而傳統(tǒng)小說(shuō)中的心理描寫(xiě)是人物形象的局部描寫(xiě)，只要學(xué)生能區(qū)分這點(diǎn)即可。在課堂教學(xué)中最大困局在于——意識(shí)流小說(shuō)反映的是作者各種印象、感覺(jué)、幻想、追憶等，在表達(dá)的重要瞬間（伍爾夫本人稱(chēng)作moment of being）化成意識(shí)活動(dòng)，將生活體悟、人生況味全部融入其間。但絕大多數(shù)學(xué)生的生活感知，人生體驗(yàn)都遠(yuǎn)未達(dá)到一個(gè)相當(dāng)?shù)膶用?，更何況伍爾夫所獨(dú)具的文學(xué)素養(yǎng)和她的戰(zhàn)爭(zhēng)經(jīng)歷。簡(jiǎn)而言之，學(xué)生無(wú)法理解作者“胡思亂想”的起因、內(nèi)容、目的和意義所在。教師如果照搬很多理論，估計(jì)自身也難以分解“假作真時(shí)真亦假”的藝術(shù)真實(shí)了。

第二步，教師要理清自身閱讀教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，并考慮如何通俗地傳遞給已經(jīng)自主探究過(guò)的學(xué)生。“意識(shí)流”究其本原，我們不難發(fā)現(xiàn)，其最基本的生成方式，無(wú)非是最基本的兩種思想活動(dòng)的有機(jī)組合：聯(lián)想，因一事物而想起與之相關(guān)的事物的心理活動(dòng)，反映的是客觀事物的內(nèi)在聯(lián)系；想象，是對(duì)一事物或多事物經(jīng)過(guò)加工、組合、擴(kuò)散的心理活動(dòng)。小說(shuō)中的藝術(shù)真實(shí)，說(shuō)到底也是生活真實(shí)的一個(gè)側(cè)面（角度），它忠實(shí)于個(gè)人生活體驗(yàn)，甚至是符合集體的意識(shí)和無(wú)意識(shí)。而且，只有合乎邏輯和理性的表達(dá)，才可能真正展示現(xiàn)代派所謂的非邏輯和非理性的生活現(xiàn)實(shí)，達(dá)到最高的真實(shí)。

第三步，基于以上的認(rèn)識(shí)，經(jīng)過(guò)師生之間充分的互動(dòng)、交流，確定我們課堂上需呈現(xiàn)的相對(duì)完整、明晰的教學(xué)內(nèi)容。真實(shí)的文本解讀應(yīng)該從文本閱讀初體驗(yàn)開(kāi)始，即引領(lǐng)學(xué)生尋找有深厚意蘊(yùn)和情味的語(yǔ)段，進(jìn)行涵泳、品讀，讀出它的趣味和深層意味，而不是去領(lǐng)受一頂所謂的“意識(shí)流”的帽子。我們最終確定了伍爾夫在《墻上的斑點(diǎn)》的文本結(jié)構(gòu)的末尾，解開(kāi)情節(jié)的懸念前的那段極富詩(shī)意和知性的文字——

木頭是一件值得加以思索的愉快的事物。它產(chǎn)生于一棵樹(shù)，樹(shù)木會(huì)生長(zhǎng)，我們并不知道它們是怎樣生長(zhǎng)起來(lái)的。它們長(zhǎng)在草地上、森林里、小河邊——這些全是我們喜歡去想的事物——它們長(zhǎng)著、長(zhǎng)著，長(zhǎng)了許多年，一點(diǎn)也沒(méi)有注意到我們?！挛锵葸M(jìn)了大動(dòng)蕩之中。

整個(gè)自然段落，都是作者對(duì)于樹(shù)的聯(lián)想和想象。我們可以預(yù)設(shè)一些有效的，有層次的話(huà)題在課堂上互相對(duì)話(huà)交流。教師先示范點(diǎn)撥，怎樣從語(yǔ)段中尋找最后一次聯(lián)想的緣由？作者想要擺脫之前的五次飄忽不確定的聯(lián)想帶來(lái)的“痛苦”和“不愉快”，注意力重新回到墻上的斑點(diǎn)，覺(jué)得像大海上抓住的木板（plank），有種可靠的滿(mǎn)足的現(xiàn)實(shí)感。然后由木板自然地聯(lián)想到木頭（wood）和樹(shù)（tree）。為什么作者對(duì)于木頭會(huì)有愉快的思索？一方面是木頭和我們的生活密切相關(guān)，衣柜等實(shí)在的物體能 “證明我們自身以外還存在著其他的事物”，學(xué)生不難理解木頭對(duì)于我們現(xiàn)實(shí)生活的重要意義。另一方面，作者引出對(duì)樹(shù)的聯(lián)想和想象，因?yàn)槟绢^來(lái)自于樹(shù)。

我提煉了一些課堂上師生合作完成的情境對(duì)話(huà)。

1.文段的第一層：關(guān)于樹(shù)和樹(shù)生長(zhǎng)特點(diǎn)，生長(zhǎng)環(huán)境來(lái)看有什么特點(diǎn)？作者在描寫(xiě)的時(shí)候有沒(méi)有情感傾向？

樹(shù)在自己的空間里生長(zhǎng)得自在坦蕩，無(wú)拘無(wú)束，獨(dú)立自尊。

作者描寫(xiě)樹(shù)的生長(zhǎng)環(huán)境用了夸張、擬人手法，用樹(shù)和魚(yú)、水甲蟲(chóng)等其它動(dòng)物的生生不息的姿態(tài)，顯示出了大自然的生機(jī)和活力（學(xué)生還主動(dòng)聯(lián)想到了史鐵生在《我與地壇》對(duì)自然生命的領(lǐng)悟）。

2.文段的第二層：聯(lián)系樹(shù)的生長(zhǎng)特點(diǎn)和生長(zhǎng)環(huán)境，作者突出了樹(shù)自身的特點(diǎn)是什么？有沒(méi)有深層含義？

樹(shù)自身木質(zhì)緊密干燥，凸顯其堅(jiān)定剛強(qiáng)的內(nèi)在品質(zhì)；

樹(shù)液緩慢舒暢地流下，仿若汗水，意味著經(jīng)歷艱辛之后的執(zhí)著和坦然；

夏日遭受雷雨的摧殘，冬夜應(yīng)對(duì) “月亮射出的鐵彈，什么弱點(diǎn)也不暴露”象征了生命的意志，承受壓力和磨難的抗?fàn)幘瘢ú槐厣罹俊拌F彈”的象征義）；

鳥(niǎo)兒和小昆蟲(chóng)的棲息，表明樹(shù)還能給別的生命帶來(lái)一絲寬慰和依靠。

深層的含義在于作者把樹(shù)比作是自我追求的生命狀態(tài)，表達(dá)了對(duì)獨(dú)立自由的渴望，象征了生命的意志和尊嚴(yán)。

3.文段第三層：作者為什么又詳細(xì)寫(xiě)了樹(shù)的死亡？是否和前面樹(shù)的寓意自相矛盾？

作者寫(xiě)樹(shù)的死亡，顯出了生命的崇高，因?yàn)樯安](méi)有結(jié)束”，而是“有一百萬(wàn)條堅(jiān)毅而清醒的生命分散在世界上”，死亡讓樹(shù)的生命以一種充滿(mǎn)價(jià)值的形式延續(xù)，比簡(jiǎn)單的輪回更有意義。生命實(shí)現(xiàn)了這種精神上的超越，和前面樹(shù)的形象不矛盾。

4.教師結(jié)語(yǔ)。作者對(duì)樹(shù)的愉快、平靜、幸福的聯(lián)想，從木板（plank）——木頭（wood）——樹(shù)（tree）——木頭（wood）——木板（plank）的回環(huán)敘述，線(xiàn)索明晰，結(jié)構(gòu)精致。她通過(guò)情緒的勾連和對(duì)生命時(shí)序的把握，表達(dá)出了自我對(duì)刻板窒悶生活的厭棄，對(duì)寧?kù)o超脫的精神世界的向往。稍縱即逝的感覺(jué)、幻想、追憶的過(guò)程讓作者短暫地脫離了現(xiàn)實(shí)社會(huì)等級(jí)、秩序的束縛，領(lǐng)略到了生命和生活所包含的無(wú)數(shù)的偶然和不確定，領(lǐng)略到了獨(dú)立、自由、寧?kù)o的生命意志和尊嚴(yán)。不妨把樹(shù)當(dāng)作是作者自我人格的唯美寫(xiě)照。

文本中前五次的聯(lián)想，就體現(xiàn)了伍爾夫?qū)τ谝庾R(shí)和現(xiàn)實(shí)關(guān)系的思考——“生活是一圈光輪，一只半透明的外殼，我們的意識(shí)自始至終被它包圍著”，這些聯(lián)想和想象就構(gòu)筑成了錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界，和第六次對(duì)樹(shù)的聯(lián)想所展示的生命意志和價(jià)值追求形成鮮明的對(duì)比，文本的主題指向已不言而喻。意識(shí)流小說(shuō)并不排斥合乎理性的傳統(tǒng)敘述和描寫(xiě)，只不過(guò)它的敘述更加隱晦，但當(dāng)我們主動(dòng)去探究時(shí)，往往更能喚醒我們內(nèi)心深處的情感和訴求。

二、揣摩文本語(yǔ)言形式，落實(shí)教學(xué)內(nèi)容的“內(nèi)核”

上文探討了如何界定教學(xué)內(nèi)容的“邊際”，或者是“最大值”。那么所謂的“內(nèi)核”又是指什么呢？對(duì)于那些無(wú)多大閱讀障礙的文本，我認(rèn)為應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生正確把握明確文本語(yǔ)言表達(dá)的特質(zhì)，也就是多維的解讀角度中選擇最有探究?jī)r(jià)值、借鑒意義、深層意蘊(yùn)的文本解讀的視角。這些往往是傳統(tǒng)意義上課堂教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)。對(duì)于這種解讀視角的取向，我們更應(yīng)該獨(dú)立思考，而非一味盲從、迷信他人。

如果我們僅僅為了執(zhí)行教材編排者確定的單元知識(shí)重點(diǎn)——對(duì)“情感”主題的賞析，《山羊茲拉特》的課堂教學(xué)思路肯定會(huì)著重引導(dǎo)學(xué)生理解：情感對(duì)情節(jié)的推動(dòng)作用，即情感是怎樣推動(dòng)故事的發(fā)展和結(jié)局并不關(guān)注情感本身是怎樣的。這恰恰是違背了學(xué)生閱讀的常態(tài)，即調(diào)動(dòng)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)所展開(kāi)的自然閱讀。

在學(xué)生課前自讀《山羊茲拉特》之后，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于本篇的主題已經(jīng)做出了合理的多元解讀?！罢媲槭墙疱X(qián)換不來(lái)的，人和動(dòng)物也如此”“作者精心營(yíng)造了患難中的人畜之情”“即便在困境中，我們也不能出賣(mài)別人”“我們要珍惜身邊的溫情，懂得知恩圖報(bào)”“只有經(jīng)過(guò)時(shí)間和共患難的考驗(yàn)，情感才能得到升華”……先學(xué)后教，以學(xué)定教，正是我們課堂教學(xué)的起點(diǎn)。

實(shí)際上在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該重視的是對(duì)文本的語(yǔ)言表達(dá)形式的探究?！渡窖蚱澙亍愤@篇小說(shuō)體現(xiàn)的是兒童文學(xué)所獨(dú)具的最精彩的敘述語(yǔ)言，細(xì)致入微的心理描寫(xiě)和絲絲入扣的場(chǎng)景描寫(xiě)。這篇小說(shuō)的敘述語(yǔ)言就是作者擺脫成年人的思維習(xí)慣，模擬兒童的話(huà)語(yǔ)和心理，創(chuàng)設(shè)動(dòng)物和人類(lèi)一個(gè)平等的視角來(lái)講故事，而且不難讓閱讀層次相對(duì)較低的讀者領(lǐng)會(huì)主題。

作為一篇兒童文學(xué)，作者辛格的敘述腔調(diào)活脫脫地符合主人公和同齡讀者的口氣。小說(shuō)中小主人阿隆和人格化的山羊茲拉特的心理刻畫(huà)都很細(xì)膩傳神，同樣地精彩。茲拉特的心理獨(dú)白展示的是自己對(duì)于家庭困境下未知的前路的恐懼和矛盾心理。第一次：“它用疑問(wèn)的目光，似乎在問(wèn)：‘你要把我?guī)У侥膬喝?？’但過(guò)了一會(huì)兒，它好像又想通了：一頭山羊絕不應(yīng)該提什么問(wèn)題?！泵艿男睦?，除了表達(dá)山羊在被牽去賣(mài)的途中對(duì)主人的信任與懷疑，更在傳遞一種弱者面對(duì)生存困境時(shí)的無(wú)奈和疑慮。第二次：“它那溫和的眼睛似乎在問(wèn)：‘這么大的風(fēng)雪，我們?yōu)槭裁床换丶?？到底要去哪兒？’”作者用的人稱(chēng)詞是“我們”，表現(xiàn)了處于弱勢(shì)的動(dòng)物在面對(duì)突發(fā)的雪災(zāi)時(shí)，心里依然顧及主人。這種孩童般純真的感情，和小說(shuō)開(kāi)端主人迫于生計(jì)，決定賣(mài)羊的理由形成鮮明對(duì)比。作者昭示了人類(lèi)普遍存在的自私褊狹，即便是弱者也會(huì)本能地犧牲動(dòng)物甚至他人來(lái)保全自我。第三次：當(dāng)阿隆在藏身的干草垛中，感到孤獨(dú)無(wú)依時(shí)跟山羊?qū)υ?huà)時(shí)，茲拉特的6次“咩”的叫喚顯得溫情脈脈，從精神層面回應(yīng)了小主人的情感需求，已經(jīng)從動(dòng)物的叫喚，變成了意蘊(yùn)豐富，心靈相通的語(yǔ)言描寫(xiě)。作者在結(jié)尾處點(diǎn)評(píng)了“咩”——“這個(gè)單純的聲音表達(dá)了山羊茲拉特全部的思想，全部的愛(ài)”，其實(shí)還包涵了作者想要喚醒人們內(nèi)心的愛(ài)和善的能力的啟示。

引導(dǎo)學(xué)生做這些文本細(xì)讀時(shí)，僅僅需要給予學(xué)生必要的表達(dá)方式和表現(xiàn)手法的點(diǎn)撥。針對(duì)這些內(nèi)容師生共同探究，要比一味地拔高對(duì)主題的解讀要可靠得多。

而讓閱讀對(duì)象產(chǎn)生身臨其境之感，進(jìn)入角色的方法還在于描摹場(chǎng)景。在困守草垛的情節(jié)里，阿隆和山羊茲拉特進(jìn)行了心靈對(duì)話(huà)之后，作者繼續(xù)描寫(xiě)外面寒風(fēng)像“惡魔獰笑”，能夠讓讀者感覺(jué)到環(huán)境惡劣，危機(jī)無(wú)比巨大的特點(diǎn)。緊接著以場(chǎng)景描寫(xiě)來(lái)進(jìn)行過(guò)渡，第二天，“雪再也沒(méi)那么大了，風(fēng)也漸漸平息了”，作者用了明亮的夜空、圓月、星星等輕盈夢(mèng)幻的意象，既能預(yù)示情節(jié)，又襯托了人物明朗的心情。這種用充滿(mǎn)情感意味的場(chǎng)景過(guò)渡來(lái)推動(dòng)情節(jié)，巧妙又自然。

由此可見(jiàn)，小說(shuō)文本內(nèi)容的解讀還是要扣住作者敘述語(yǔ)言、敘述腔調(diào)和典型場(chǎng)景的特征。如果僅僅根據(jù)教材的編排意圖，把《山羊茲拉特》的課堂教學(xué)思路局限于情感對(duì)情節(jié)的推動(dòng)作用，那就很難引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)中情感本身是怎樣表現(xiàn)出來(lái)的。