張婕瓊

(廣州醫(yī)學(xué)院衛(wèi)生管理學(xué)院,廣東 廣州 510182)

一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的概念

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論關(guān)注人們?nèi)绾嗡伎肌⑼评硪约袄斫馑麄兊慕?jīng)歷。人腦是由各結(jié)構(gòu)組成的,這些結(jié)構(gòu)也被稱為階段,是一整套假設(shè),人們依據(jù)這些假設(shè)適應(yīng)和組織他們的外界環(huán)境[1]。無論文化環(huán)境如何,認(rèn)知結(jié)構(gòu)階段都是同一時(shí)間興起的,并總按照同一順序發(fā)展。但每一階段發(fā)生時(shí)的年齡和人們經(jīng)歷這一階段的速率都是不同的。每一階段都是源于前一階段及其具體方面,因此每一連續(xù)的階段在質(zhì)量上都是不同的,并都比前一階段更復(fù)雜。

二、Willian Perry關(guān)于大學(xué)生智力和道德發(fā)展的理論

(一)Willian Perry大學(xué)生智力和道德發(fā)展理論闡釋。

Willian Perry以哈佛大學(xué)學(xué)生為研究對象,對大學(xué)生的智力與道德發(fā)展進(jìn)行理論性總結(jié)。Willian Perry選擇“位點(diǎn)”為其理論提供基礎(chǔ)的發(fā)展連續(xù)體,這里的“位點(diǎn)”就是階段。Willian Perry將他的“位點(diǎn)”標(biāo)注為:基礎(chǔ)二元性;首要合理多樣性;次要合理多樣性;同位多樣性;次要相對論;相對論;義務(wù)預(yù)見;擴(kuò)展義務(wù)。同時(shí),Willian Perry將以上“位點(diǎn)”注釋為四個(gè)關(guān)鍵詞:二元性、多樣性、相對性和承諾。

二元性:二元性表現(xiàn)了趨向于二分地看待問題的意義建構(gòu)模式:好—壞、對—錯(cuò)、黑—白。由于知識可被視為數(shù)量上的(事實(shí))以及權(quán)威(包括人和著作)可被視為已經(jīng)擁有并能給予正確的答案,那么學(xué)習(xí)本質(zhì)上是信息轉(zhuǎn)換。

多樣性:當(dāng)二元思維者的意義建構(gòu)過程出現(xiàn)不均衡,即開始向多樣性思維者轉(zhuǎn)變。通常我們都誤解了多樣性,并將其表達(dá)為意義建構(gòu)的一個(gè)“anything goes”模式。事實(shí)上,Perry將多樣性刻畫為當(dāng)正確答案未知時(shí)所具備多角度觀點(diǎn)的能力。從一個(gè)多樣化的視角來看,在這樣的場合里,所有觀點(diǎn)都是同樣正當(dāng)?shù)摹?/p>

相對性:對于多樣性思維者,向相對性轉(zhuǎn)換是始于對支持意見需要的認(rèn)知。所有的意見不再是同樣有效的。持相對性觀點(diǎn)的思維者承認(rèn)有些意見是沒有價(jià)值的,但在某些問題上明智的人們同樣能夠合理地表達(dá)反對意見。我們更多地是從質(zhì)量上看待知識;知識是以論據(jù)和支持觀點(diǎn)為基礎(chǔ),根據(jù)具體背景進(jìn)行定義。

承諾:承諾過程包括組成相對論優(yōu)勢的選擇、決定和證實(shí)。Perry聲稱,“這是一個(gè)人確認(rèn)承諾的方式,這種方式使他終于找到在別處感受到的關(guān)于`特性'的令人難以捉摸的感覺”。有兩個(gè)方面刻畫了學(xué)生對承諾思維的特征:領(lǐng)域和風(fēng)格領(lǐng)域是指社會(huì)內(nèi)容——關(guān)于專業(yè)、職業(yè)、信仰、關(guān)系、政治等的決策。風(fēng)格需要平衡與外部因素(例如相關(guān)時(shí)間使用、關(guān)系的本質(zhì))以及主觀性(例如行動(dòng)與規(guī)劃,抑制與開放)二者相關(guān)[2]。

(二)評價(jià)。

Willian Perry關(guān)于大學(xué)生智力和道德發(fā)展的理論對于基本理解大學(xué)生如何進(jìn)行意義建構(gòu)是很有價(jià)值的,二元性、多樣性、相對性和相對性中承諾等概念在大學(xué)生中是易于理解和辨別的。然而,Willian Perry的研究對象僅限于哈佛大學(xué)的學(xué)生,樣本的廣泛性不夠;Willian Perry關(guān)于大學(xué)生智力和道德發(fā)展的理論包括大學(xué)生智力發(fā)展與道德發(fā)展兩個(gè)方面,而并非是一個(gè)結(jié)構(gòu)的推論,容易引起混淆,特別是在“認(rèn)知發(fā)展程度較高”的方面。

三、Belenky的女性認(rèn)識方式研究

(一)Belenky的女性認(rèn)識方式理論闡釋。

Belenky通過對具有“不同年齡、境遇和觀點(diǎn)”的女性進(jìn)行研究,形成了五種女性用以了解和看待世界的認(rèn)識論觀點(diǎn)。

沉默:沉默的觀點(diǎn)是指以無知、無聲和服從為特征。鑒于語言的限制性,沉默也是無能的代名詞。以這種觀點(diǎn)來看,女性服從外部權(quán)威。

接受性知識:接受性知識的主要特性是傾聽他人的心聲。學(xué)習(xí)包括聽取別人的意見以及學(xué)習(xí)由他人而非自己從經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來的真理。對于我們有能力獲得和再造外部權(quán)威傳授的知識,但卻不能創(chuàng)造出屬于自己的知識這一種看法,顯然是缺乏自信的。

主觀性知識:主觀性知識就象鐘擺一樣從接受性知識走向另一個(gè)極端。就主觀性知識的觀點(diǎn)而言,真理是由自己從經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)出來的。個(gè)人內(nèi)部的知識被認(rèn)為要?jiǎng)龠^他人的知識。

程序性知識:程序性知識的觀點(diǎn)包括學(xué)習(xí)和應(yīng)用適合接受和傳導(dǎo)知識的客觀程序。程序性知識包括獨(dú)立認(rèn)知和相關(guān)認(rèn)知兩種途徑。獨(dú)立認(rèn)知以適合展現(xiàn)事實(shí)的客觀程序?yàn)榛A(chǔ),對事物采取質(zhì)疑的態(tài)度。具體表現(xiàn)為批判性思維;盡管忠言逆耳,也要傾聽緣由以及自我脫離。相關(guān)認(rèn)知是建立在個(gè)人經(jīng)歷背景下的事實(shí),及以移情和關(guān)注為基礎(chǔ)的事實(shí)。

建構(gòu)性知識,正如一種觀點(diǎn)所表述的,包含了對主觀性和客觀性知識的綜合,同時(shí)伴隨著以各種認(rèn)識方式表達(dá)的感覺和想法,能對說教式的談話和“真正的談話”進(jìn)行區(qū)分[3]。

(二)評價(jià)。

Belenky首次將婦女作為對象研究其認(rèn)知結(jié)構(gòu),相對于Perry對于男性信息的關(guān)注邁出了邏輯性的下一步。但是,Belenky的研究沒有進(jìn)行縱向比較分析,其總結(jié)的婦女認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論各個(gè)階段連續(xù)性與等級性不夠嚴(yán)密。

四、Baxter Magolda的認(rèn)識論反思模型

(一)Baxter Magolda的認(rèn)識論反思理論闡釋。

Baxter Magolda對邁阿密大學(xué)101名大學(xué)生(男生與女生各占50%)進(jìn)行了歷時(shí)五年的縱向研究,發(fā)展了認(rèn)識論反思模型,并最終歸納出認(rèn)識論反思的四個(gè)階段:

第一階段,絕對性認(rèn)知,知識被視為確定的。教育者往往由答卷者視為權(quán)威,并且評價(jià)的目的是對學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行再現(xiàn),以便教育者確定其正確與否。

第二階段,遷移性認(rèn)知,包括接受某些知識是不確定的觀點(diǎn)。權(quán)威并不是全知的——這一事實(shí)是來自絕對性認(rèn)知的轉(zhuǎn)折。遷移性認(rèn)知者期望教育者不僅僅是提供促進(jìn)知識理解和應(yīng)用的信息。一種功利性的觀點(diǎn)激發(fā)了學(xué)生,通過對未來有效性進(jìn)行判斷來決定學(xué)習(xí)中的投資。關(guān)注理解的評價(jià)是被轉(zhuǎn)讓為那些只處理收集的信息。

第三階段,獨(dú)立性認(rèn)知中,知識通常被視為是不確定的。教育者的最佳角色轉(zhuǎn)換為提供知識探究的環(huán)境。提高獨(dú)立性思維和在班級中交換意見是被用來評價(jià)教育者行為的。獨(dú)立性認(rèn)知者認(rèn)為評價(jià)將回報(bào)他們的思想,和并不處罰與教育者或課本相背離的觀點(diǎn)。

第四階段,環(huán)境性認(rèn)知,反映了先前與性別相關(guān)模式的一個(gè)會(huì)聚。只是極少地在大學(xué)生中得到論證,環(huán)境性認(rèn)知包括了知識要求的合理性是由環(huán)境決定的信念。個(gè)體仍然將建構(gòu)觀點(diǎn),但這一觀點(diǎn)目前需要證據(jù)支持。教育者扮演的角色現(xiàn)在包括創(chuàng)建一個(gè)認(rèn)可知識環(huán)境性應(yīng)用的學(xué)習(xí)環(huán)境,進(jìn)行包含評價(jià)觀點(diǎn)的討論以及提供學(xué)生和教育者相互批評的機(jī)會(huì)。前后聯(lián)系地精確測量能力及允許互相涉及教育者和學(xué)生的評價(jià)是被認(rèn)可的[4]。

(二)評價(jià)。

Baxter Magolda的研究樣本同時(shí)包含了男性與女性,體現(xiàn)了大學(xué)生認(rèn)知方式中的性別相似性與差異性。Baxter Magolda的認(rèn)識論反思模型表達(dá)了對Perry(主要關(guān)注男性)和Belenky(關(guān)注女性)的研究的整合與發(fā)展。Baxter Magolda提出的認(rèn)知發(fā)展階段與Perry的位點(diǎn)具有一定相似性,同時(shí)她的模式反映了Belenky等人對分離性和連接性認(rèn)知的概念。

[1]Hofer,B.K.&Pintrich,P.R.The development of epistemological theories:Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning[J].Review of Educational Research,1997,67(1):88-140.

[2]King,Patricia.William Perry's Theory of Intellectual and Ethical Development[J].New Directions for Student Services,1978,63(4):35-51.

[3]Rita Mae Kelly.Gender power,leadership,and governance[M].Michigan,University of Michigan press,1995.75-137.

[4]Baxter Magolda.Knowing and reasoning in college[M].San Francisco:Jossey-Bass press,1992.30-135.