● 孫新紅

教育觀是指人們對教育者、教育對象、教育內容及方法等教育要素相互關系的認識。目前高職院校的教師，尤其是英語教師的教育教學現狀不容樂觀，其教學觀、學生觀及評價觀都有待進一步優(yōu)化。

一、當前高職院校英語教師教育觀存在的問題

（一）對學生持有較低的認同感

高職教育從理論上講，是我國高等教育的重要組成部分，主要培養(yǎng)高等技術應用型人才。但實際上，高職教育似乎長期總與“次等教育”、培養(yǎng)“高級藍領”相關聯。由于缺乏客觀、公正的社會評價，進而導致高職院校地位較低，也缺乏有利的社會支持，致使許多高職教師對高職教育缺乏信心；個人成就感偏低，職業(yè)認同感不足；組織歸屬感不強，受重視感較低等，因而工作動力明顯不足。[1]在這樣的大環(huán)境下，高職英語教師同樣具有一定程度的職業(yè)倦怠感，而這種倦怠感直接影響教師的學生觀和教學觀。

目前，高等教育隨著規(guī)模擴大和連年擴招已經進入大眾化階段，毛入學率也隨之提升，這便造成了高職院校的生源質量不高，學生的英語水平也相對較低。在大多數高職院校，英語作為一門公共基礎課使得英語教師們產生“無用武之地”的失落感。對于英語水平較低的高職生來說，無法使英語教師的知識完全應用到教學，更無法對他們形成挑戰(zhàn)，激發(fā)對英語知識進一步探索的興趣。在這種背景下，教師們不能正視每個學生的優(yōu)勢點、不能提出針對性的教學目標和策略、不能欣賞學生的個體差異、不能體會學生的感受、更不能與學生融為一體。不但對學校沒有較強的歸屬感，對學生的認同感也很低。

（二）教學模式比較傳統，缺乏創(chuàng)新

據調查，英語教學雖然有理論和教學手段的更新，但是從根本上并沒有打破只“重”教，不“重”學的模式。[2]目前，高職院校的教學仍以教師為主體，在教學方法上仍然采用普通高校以教師講授為主的傳統教學模式，而不是根據學生智能的特點和具體的需求確定教學內容和方法，造成許多學生產生了厭學、焦慮等心理困擾。[3]英語教師在課堂上的主導地位和學生的被動記憶仍然存在，由于忽視學生的主體地位、忽略學生的個體差異、輕視學生的其它智能、不尊重學生的個性發(fā)展等原因，使教師無法認識到學生各自的優(yōu)勢點、無法激勵學生，更無法取得學生的信任和尊重。因此，教學模式的單一歸根到底在于教師本人，由于不能認同學生的潛能，就不能開拓思路去尋找適合每個學生的教學方法和途徑，也不能顧及學生的“吃不飽”和“消化不掉”的感受，無法進行“因材施教”，更不能使英語教學模式多樣化。

（三）對學生的評價方式比較單一

長期以來，高校評價學生英語水平的高低總以量化的考試結果為評價依據，很少關注學生個體的學習需求和發(fā)展。[4]尤其在高職院校，教學目的單一也導致評價方式的單一?！耙粡堅嚲怼焙土炕慕Y果無法全面的激發(fā)學生的潛能、無法挖掘每個學生的潛力、無法找到每個學生的智能組合、更無法考察到每個學生的優(yōu)勢所在。

二、高職英語教師應持有的教育觀

（一）尊重差異，尋找學生的優(yōu)勢點

教學觀是教師對教學的認識或對教學的主張，也就是教師對教學目標、過程、對象等基本問題的認識，從這一認識出發(fā)，教師確定教學目標、方法及在教學中對教學對象采取的態(tài)度。而教師面對的是形形色色、存在不同差異的學生。教師只要找準每個學生的優(yōu)勢點、尊重個體差異、公平看待每個學生的自然個性、建立學生的學習自信、引發(fā)學生的英語學習興趣，才能提高學生的英語學習水平。

l.找出閃光點，激發(fā)學習動機

奧蘇伯爾明確指出，動機與學習之間的關系是相輔相成的；就學校情景下的學習來說，大多數要靠動機來支撐。教師只有按照不同學生的不同特點，找出學生的優(yōu)勢點，才能有效地激發(fā)學生的學習動機，才能引發(fā)學生的學習興趣。

2.以學生為本，進行因材施教

多元智能理論認為，每個人不同的智力領域都有其獨特的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統，因此每個人的智力特點也就不同。這就要求教師針對智力特點和發(fā)展方向不同的學生，采取不同的教學手段和內容。高職院校的英語教師，既可以按照學生的不同智力水平，進行英語分層級教學以利于語言智能的培養(yǎng)；也可按照學生的個體差異進行小組合作學習和討論以利于人際智能的培養(yǎng)；教師本身應重視教學中的反思環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學生的內省智能；同時按照學生各自的優(yōu)勢點、有效提高學生學習英語的可能性和適應性。

3.強化智能多元化，尊重學生的不同學習方式

多元智能理論指出每個人的智能是以不同的組合方式存在的，因此智能組合的不同導致學生的學習興趣和方式也就不同。針對具有不同學習方式的學生，教師應該采用多種教學方式以適應不同智能組合的學生的學習特點，并促進不同學生的優(yōu)勢智能的開發(fā)和發(fā)展。

（二）相信學生具有發(fā)展的潛能

由于高等教育大眾化，高職院校生源質量較低，導致學生的英語知識也相應欠缺。英語作為公共基礎課，學生的重視程度不高，加之英語基礎較差，因此學生對英語的學習興趣日趨降低，有的甚至放棄學習。在此情況下，高職英語教師從內心感到，高職學生素質越來越低，英語運用能力也越來越差。這種從內心對學生能力的不承認、對學生素質的不認可、對學生具有各自潛力的不認同導致很多英語教師應付備課、上課，更談不上反思性教學。

但教師不能一味地過分強調較差的生源質量，也不能將一切責任推到學生身上，所謂“只有不會教的老師，沒有教不好的學生”；況且，一次高考成績不能全面、詳盡、公正的考核出一個學生的整體素質。教師應本著“教學相長”的態(tài)度，面對現實，調整好心態(tài)，深入研究多元智能理論的奧妙之處，才有可能找出學生身上的優(yōu)勢點，挖掘他們的潛能、開發(fā)他們的潛質、激發(fā)他們的學習興趣，只有這樣才算得上一名合格的教師。

英語教師應當以激發(fā)和提高學生英語學習興趣為目標，不斷創(chuàng)新，實現教學手段多樣化；以“教學相長”的原則，深化提高自身綜合素質；同時，應用欣賞和發(fā)展的目光看待學生；應形成正確的智力觀；應改變以往“一把尺子、一張試卷”衡量學生的標準；應重新認識每位學生的潛力和智能；應“相信每一個學生都是可塑的、相信每一個學生都是向善的、相信每一個學生都能夠成才”。只要挖掘出每個學生的潛力和智能，并加以正確的引導和有效的激勵，所有學生都能夠成功。

（三）樹立多元評價觀

隨著高等教育進入大眾化階段，學生主體地位的確立也使得教學質量的評價方式有所改善。大學英語教學評價既要關注老師的教，也要關注學生的學，同時也要關注影響課堂教學活動的外在和心理的環(huán)境。對學生的評價而言，其內容既包括學生的知識與技能，又包括其價值觀、情感及態(tài)度；評價既要反映出學生的智力水平，也要體現出其情感狀態(tài)。[5]“多一把衡量的尺子，多一種激勵的方法，就多一個優(yōu)秀的學生?！币虼?，教師不能單靠書面考試成績評價學生發(fā)展。單一的評價方式難以反映出學生多方面的能力，更難以真實地反映出學生的應用能力和創(chuàng)造能力。教師應該舍棄以單一的書面考試為主要評價方式的評價觀，從而樹立多元化的評價觀。在學生原有智能的基礎上，教師應該通過多元化的評價方式挖掘學生的其他智能組合。例如，設立多種單項獎以挖掘學生的潛力，開發(fā)學生的其他智能，以期達到促進學生全面發(fā)展的目標。學生在受到相應的激勵之后，可增強自信心，突出每個人的認知能力的差異性、獨特性，激發(fā)學生自我效能感和成就動機，促進人的智力的、非智力的優(yōu)勢點的遷移和滲透。因此，教師應該通過多種評價手段分析學生的優(yōu)勢和弱點，并以此作為服務學生的出發(fā)點，作為選擇適宜的教學內容和手段的依據。

[1]陸曉燕，劉要悟.我國高職院校教師職業(yè)倦怠的一般成因及干預策略[J].當代教育科學，2012，(9).

[2][4]趙旭.基于有效教學理論的英語教學研究[J].當代教育科學，2012，(9).

[3]丁翠玲.基于多元智能理論的高職大學生素質教育研究[J].中國成人教育，2012，(10).

[5]周國寶.淺談大學英語教學質量評價體系的多元化[J].中國成人教育，2012，(3).