劉君玲 陳惠敏

[摘要]通用技術(shù)是以培養(yǎng)學生技術(shù)素養(yǎng)為目標的技術(shù)類課程。文章著眼點是在梳理國內(nèi)外通用技術(shù)教學模式發(fā)展軌跡及特點的基礎上，透過此視角反思傳統(tǒng)通用技術(shù)教學模式，以期為通用技術(shù)教學模式的研究和建構(gòu)提供參考和借鑒。

[關鍵詞]通用技術(shù)；教學模式；發(fā)展軌跡；反思

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[論文編號]1009-8097(2012)01-0110-03

一、前言

技術(shù)是人類社會文明發(fā)展的有機組成部分，也是經(jīng)濟發(fā)展、社會前進的重要推動力量。隨著時代的發(fā)展，信息技術(shù)、新材料、新能源及現(xiàn)代生物等新技術(shù)，正深刻地影響著人類的生產(chǎn)和生活方式，影響著人們的社會關系及對世界的認識。因此，技術(shù)素養(yǎng)是現(xiàn)代青少年的最基本素養(yǎng)，通用技術(shù)課程也是普通高中生必須修學的課程。

“通用技術(shù)”是指普通高中新課程技術(shù)領域中的通用技術(shù)學科，是指信息技術(shù)以外的、較為寬泛的、體現(xiàn)基礎性和通用性并與專業(yè)技術(shù)相區(qū)別的技術(shù)。它是從技術(shù)體系中根據(jù)高中技術(shù)課程的任務和性質(zhì)選擇出來的，被廣泛應用于日常的生活中，對學生的發(fā)展具有廣泛遷移價值的技術(shù)。它不同于勞動技術(shù)課，勞動技術(shù)課的教學目的是主要培養(yǎng)學生的勞動觀、勞動態(tài)度和勞動習慣等，注重學生對某一基本技能的掌握，強調(diào)勞動的德育功能與技能培訓，當然也不同于專攻一技之長的職業(yè)技術(shù)教育。通用技術(shù)教育培養(yǎng)的是學生的實踐動手操作能力、創(chuàng)新精神及技術(shù)素養(yǎng)，內(nèi)容是與國際上先進國家的技術(shù)教育相關。《通用技術(shù)》課程是一門立足實踐，注重創(chuàng)造、高度綜合、科學與人文融合的課程。

二、國外技術(shù)教育模式的發(fā)展歷程

馬克思在1866年就提出將教育技術(shù)作為普通教育的一部分，并且對當時處于工藝學校、工業(yè)學校和農(nóng)業(yè)學校的工人階級子女進行了最基本的、綜合的技術(shù)教育，但是在世界范圍內(nèi)，技術(shù)教育在普通教育中的地位一直不高。但是進入工業(yè)革命以后，由于技術(shù)的進步，導致對工業(yè)發(fā)展、生產(chǎn)起到了重大的影響，使得技術(shù)課程慢慢進入到各個普通學校中。技術(shù)教育現(xiàn)已成為國際教育界關注的焦點，在各國受到很大的重視。在1976年，聯(lián)合國教科文組織對23個發(fā)展中國家進行調(diào)查后指出：“幾乎在所有的發(fā)展中國家都已經(jīng)或者開始采取措施，把技術(shù)類課程列入普通教育的課程計劃之中”。

技術(shù)教育進入高中，大致始于上世紀初，但早在手工業(yè)時期，教育思想和教學實踐中就已經(jīng)含有技術(shù)教學模式的雛形。在這漫長的演進過程中，對我國的技術(shù)教育理論研究與改革實踐都產(chǎn)生了很大影響，筆者從時間的維度對技術(shù)教學模式的演變進行了梳理。

(1)手工業(yè)時期

在早期的西方國家，學校的教育體系中技術(shù)基本上是沒有地位的。技術(shù)的保存和傳承基本上是通過師徒相傳、父子相繼等口述的方式進行的。其中在古希臘哲學家柏拉圖的著作中就記載著學徒制，它是集培養(yǎng)、操作為一體的，以全面培養(yǎng)為目標，技術(shù)為中心，重視從操作中獲得和領悟的直接經(jīng)驗和隱形經(jīng)驗。其過程一般可以表現(xiàn)為“模仿操作－訓練操作－半獨立操作－獨立操作”4個步驟。

(2)文藝復興時期

在這個時期，課程設置上已經(jīng)出現(xiàn)和技術(shù)相關的科目了。如夸美紐斯的《大教學論》中，他把學校的四種不同層次特點分別與人的四個智力發(fā)展階段相結(jié)合起來，這樣除大學以外其他三種學校均都包含一些技術(shù)課程，但遺憾的是這些都是以理論講授為主，并未涉及到實踐操作問題(即動手操作)。

另外從夸美紐斯在《大教學論》中對自然科學、藝術(shù)、語文等三門學科教學上的詳細論述來看，顯然他提倡分科教學，但他所提出的教學模式對各門學科基本上都適用，是具有通用性的，并沒有提出針對技術(shù)學科的專用教學模式。

(3)啟蒙運動時期

到18世紀后期，技術(shù)課程已經(jīng)普遍存在于普教的初等學校教育中，不過此時的技術(shù)教育主要是以手工教育的形態(tài)出現(xiàn)的。這個階段的技術(shù)教學模式與夸美紐斯的教學模式相比較，有四點不同：首先，它以學生通過獲取謀生的本事、不斷提高自身的勞動能力，從而達到改善生活條件、獲得一定的經(jīng)濟成效為主要教學目的；其次，以手工作業(yè)為主要教學內(nèi)容；再次，教學環(huán)境主要由專門的手工操作教室或者現(xiàn)實的勞動場所提供；最后，教學過程是學生通過模仿、觀察教師的操作，并理解意會教師的解說，然后在教師的指引下一步一步的動手操作，所以教學程序可以理解為：操作示范——模仿練習。

(4)第一次工業(yè)革命時期

隨著歐洲工業(yè)革命的爆發(fā)，機器大工業(yè)代替了以手工技術(shù)為基礎的工廠手工業(yè)。這時技術(shù)教育開始在歐洲(如英、法等國)中等教育教學體系中逐漸顯現(xiàn)出來，扮演起了為機器大工業(yè)革命的興盛和發(fā)展而培養(yǎng)社會所需技術(shù)型人才的職責和義務。

在這個時期，心理學家赫爾巴特從統(tǒng)覺論的角度提出了一個具有普遍意義的教學模式：即明了－聯(lián)想－系統(tǒng)－方法。后來他的徒弟萊因?qū)Υ诉M行了改良與擴充，成為預備－提示－聯(lián)系－總結(jié)－應用五段教學模式。隨著時間的推移，這兩種教學模式在中小學課堂教學中的應用得到了較好的推廣，成為了19世紀末、20世紀初的經(jīng)典教學模式。

(5)第二次工業(yè)革命時期

隨著時代的進步，科學迅速的發(fā)展，技術(shù)與科學之間的關系越來越密切，它們既相互聯(lián)系又相互制約，技術(shù)的提高與進步越來越離不開科學原理來的支撐。此時，第二次工業(yè)革命的爆發(fā)，促使歐美各國的經(jīng)濟不斷迅猛發(fā)展，而且社會生活因此有了翻天覆地的變化。歐洲新教育運動作為歐美社會改革的一部分，也逐漸興盛起來，其中一些代表人物先后創(chuàng)辦了一系列學校，都普遍重視技術(shù)教育，并將技術(shù)課程作為十分重要的必修課程。在此期間，如幻燈、投影、電影和電視等新技術(shù)手段不斷出現(xiàn)在課堂教學中，因此技術(shù)教學模式開始從原來只注重學生單純技能的獲得，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榧茸⒅貙W生對技術(shù)知識的理解又注重學生技能的獲得。

歐洲的這種新教育思潮很快傳播到了美國，促使美國進步主義教育運動興起并發(fā)展，這對美國的教育教學產(chǎn)生了很大影響。在此期間，杜威對赫爾巴特的教學模式給出了一番評價，指出赫爾巴特的教學模式重知識的傳授、不重獨立思維的發(fā)展，重教材，不重活動的組織形式。對此他從實用主義哲學理論、經(jīng)驗主義的認識論和兒童中心主義的教學觀角度出發(fā)，提出了“以活動為中心”、“以興趣為中心”和“以兒童為中心”的實用主義教學模式。其基本過程可歸納為：疑難的情境－確定問題－提出假設－推論－驗證等五個環(huán)節(jié)。

(6)二戰(zhàn)后至20世紀80年代

二戰(zhàn)后以計算機技術(shù)、原子能技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)等新技術(shù)為代表的技術(shù)革命的爆發(fā)，使社會對精英技術(shù)人才的需求量大幅度上升，因此世界各國開始越來越重視中小學教育教學的改革問題，如美、日、法、英等國家紛紛將技術(shù)教育納入到基礎教育體系，從此高中階段的技術(shù)教育也開始受到重視。

同時，實驗教學在課堂教學中的效果越來越明顯。美國的布魯納在60年代提出了結(jié)構(gòu)主義教育理論，布魯納認為學生的學習主要是發(fā)現(xiàn)的過程，“發(fā)現(xiàn)并不限于尋求人類尚

未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法?！彼鲝垖W生扮演發(fā)現(xiàn)者的角色，要求教師能夠激發(fā)學生潛在的內(nèi)部學習動機，從而幫助學生建立起自主學習的習慣。因此布魯納提出了“發(fā)現(xiàn)學習”的教學模式，其基本教學過程：即創(chuàng)設問題情境－利用材料－作出假設－檢驗假設－作出結(jié)論

(7)20世紀80年代以后

在1987年－1998年期間，美國俄亥俄州立大學KarcnZuga教授對220項技術(shù)教育研究成果進行了研究分析，其研究結(jié)果：大部分研究其中在課程(49％)、職業(yè)，教育(18％)，只有一小部分涉及教學模式。

2003年德國杜伊斯堡埃森大學Thomas Lankan，Wolfgang Haunt和Jorgen Welling等人向國際設計與技術(shù)教育研究會議提交的論文《Technology learnmg byTheatre-playing》中認為，“角色表演”的教學方法可以更好地達到預期教學目標，因為技術(shù)的大部分教學內(nèi)容都具有某一特定的政治、經(jīng)濟和文化背景，即使是歌舞、繪畫等在技術(shù)教學的“角色表演”中也能發(fā)揮重要作用，所以這一切還是取決于技術(shù)課程的教學內(nèi)容具有跨學科的綜合性這一特征。芬蘭學者Aki Rosaune在《An Analysis oftheTechnology Education Curriculum ofsix counties》中通過分析詳細闡述了英國、美國、法國等六國技術(shù)教育課程的相關文獻資料及其實施現(xiàn)狀。其中法國在技術(shù)課標中提出：學生的技術(shù)學習必須置身于現(xiàn)實的生活環(huán)境，并讓他們學以致用，即通過運用所學的知識和技能解決實際問題；而瑞典在技術(shù)課標中則指出，技術(shù)課程所采用的主要教學方法是讓學生實際動手操作和自主探究。

以上內(nèi)容看出國際社會普遍認為，技術(shù)教育是未來社會成員基本素養(yǎng)的教育，是開發(fā)人類潛能、促進人的思維發(fā)展的教育，是人人都必須接受和經(jīng)歷的教育。在具體實施過程中，大多數(shù)國家隨著社會的發(fā)展不僅在課程改革中突出了技術(shù)教育的地位，而且在思想上也越來越重視對技術(shù)問題的設計與解決，并強調(diào)學習過程的“做中學”等方式，同時注重不同學科和技術(shù)之間的聯(lián)系。

三、國內(nèi)通用技術(shù)教學模式的發(fā)展軌跡

通用技術(shù)是我國第八次課改中提出的一個新概念。從建國后技術(shù)教育發(fā)展的歷程來看，通用技術(shù)教育在中國共經(jīng)歷了三種具體形式：綜合技術(shù)教育、基本生產(chǎn)技術(shù)教育和勞動技術(shù)教育。因此，通用技術(shù)課程的出現(xiàn)是勞動技術(shù)教育發(fā)展的必然結(jié)果。

20世紀50年代初期，學校教育為了培養(yǎng)學生的綜合技術(shù)能力，讓學生了解一般的生產(chǎn)原理和操作使用方法，通過讓學生參觀、模仿等實物教學法進行教學，強調(diào)課堂教學與社會生產(chǎn)的密切結(jié)合。如在初等教育體系中設置以技能訓練為主的勞作課和制圖課。

20世紀50年代中期，在全國文化工作會議上，國務院明確提出要在全國中小學課程中有計劃、有步驟地實施：“基本生產(chǎn)技術(shù)教育”；教育部于1956年5月頒發(fā)了《關于普通學校實施基本生產(chǎn)技術(shù)教育的提示(草案)》，其中明確提出“我們培養(yǎng)出來的學生，不僅需要具有文化科學的知識，同時還要具有現(xiàn)代生產(chǎn)的基本知識和技能”。

20世紀80年代初期，我國正式提出“技術(shù)教育”的概念，而且在教育部頒發(fā)的《中小學教學計劃》中明確提出要開設與勞動技術(shù)教育相關的課程。計劃中還提出要求中小學生既要學習現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)的基本知識，又要參加一定的社會生產(chǎn)勞動，目的是為了讓學生了解并掌握現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)等各種基本技能，獲得解決實際問題的能力，以便為今后從業(yè)打下基礎。統(tǒng)一的教學大綱和統(tǒng)一的教材是這個時期的特色。

20世紀80年代后期，國家教委明確提出，“勞動技術(shù)教育是全面貫徹教育方針的需要，是中小學教育不可缺少的部分”。并要求將中小學勞動技術(shù)科都列入課程計劃范圍之內(nèi)，并根據(jù)實際社會需求和人才培養(yǎng)方案制定出相應的教學大綱，并在全國進行試驗。

20世紀90年代中期，國家教委下發(fā)了《關于加強中學勞動技術(shù)教育的意見》，重申“在普通中學開設勞動技術(shù)課，是改革中學課程的一項重要內(nèi)容”，“為落實《中國教育改革和發(fā)展綱要》中所確定的目標，適應新形勢對基礎教育提出的要求，必須加強普通中學的勞技教育。

20世紀90年代末，我國開始了規(guī)模浩大的“面向21世紀基礎教育課程改革”。在研究國際技術(shù)教育改革的趨勢基礎上，進行了我國技術(shù)教育的改革，把技術(shù)教育提高到了教育發(fā)展的戰(zhàn)略高度，是技術(shù)教育成為素質(zhì)教育中不可缺少的內(nèi)容。

2001年，我國頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，明確規(guī)定技術(shù)教育是小學至高中學生必修的綜合實踐活動課程的主要內(nèi)容之一，并提出在高中階段要積極創(chuàng)造條件“開設技術(shù)類課程”。正是在此綱要的指引下，最終研制出《普通高中技術(shù)課程標準(實驗)》。

高中通用技術(shù)課程進入課改實驗區(qū)后，與高中通用技術(shù)課程實施相關的研究逐年增多。筆者通過文獻分析法，在中國知網(wǎng)上進行搜索與通用技術(shù)相關的文章，通過篩選卻發(fā)現(xiàn)，大部分教學模式都強調(diào)學科的基本結(jié)構(gòu)，教學內(nèi)容過于抽象，與社會現(xiàn)實生活和學生經(jīng)驗聯(lián)系不夠。

四、傳統(tǒng)通用技術(shù)教學模式的反思

縱觀古今中外通用技術(shù)教育的發(fā)展軌跡，我們可以看出；通用技術(shù)的教學模式在不同時期，不同的社會需求下，以不同的形態(tài)存在著。它順應時代發(fā)展的需求而變化著，隨著科學技術(shù)的進步和教育理論的更新而發(fā)展著。但從國內(nèi)外整體來看，講解一操練式的通用技術(shù)教學模式還是具有一定的主導地位。研究內(nèi)容主要集中在一般性教學模式上，且較為零散。過去這種教學模式在提高學生技術(shù)能力方面確實有一定效果，它僅要求學生能夠模仿教師所傳授的技術(shù)操作手法和技巧即可，但現(xiàn)在社會的技術(shù)教育正隨著時代的變化而變化，注重的是與初等教育中其他學科的教學相區(qū)分，主要提倡在師生之間營造新型的合作伙伴關系，即在教師的講解操練與學生的自主學習之間建立一種動態(tài)平衡關系，從而不斷促進學生的自主學習。

課程的發(fā)展與演變不僅是文化不斷創(chuàng)新的結(jié)果，更是是新舊文化之間不斷對立、沖突和融合的過程。在充分吸收和借鑒傳統(tǒng)技術(shù)教育教學模式的基礎上，把對通用技術(shù)教學傳統(tǒng)的繼承和創(chuàng)新相結(jié)合，是通用技術(shù)教學模式未來發(fā)展必須正視的問題。

基金來源：本文受新疆維吾爾自治區(qū)教育廳通用技術(shù)實驗教學示范中心基金資助(批準號新教高[2010]50號)

作者簡介：劉君玲，昌吉學院物理系，碩士。

收稿日期：2011年9月9日

編輯：小禾