[摘要]由美國著名心理學(xué)家David C.McClelland提出的勝任力理論，是目前管理學(xué)領(lǐng)域開展能力研究的主要方法之一。文章在辨析勝任力相關(guān)概念的基礎(chǔ)上，闡釋將勝任力理論引入高校教師遠程教學(xué)能力研究的方法論意義，分析構(gòu)建勝任力模型的核心技術(shù)。結(jié)果表明，勝任力模型對于高校教師遠程教學(xué)能力研究具有顯著的理論價值與現(xiàn)實價值，其未來研究將圍繞模型構(gòu)建、相關(guān)培訓(xùn)與評估系統(tǒng)的設(shè)計與開發(fā)等5類主題展開。

[關(guān)鍵詞]勝任力模型；遠程教學(xué)能力；行為事件訪談；勝任力詞典

[中圖分類號]G40-057 [文獻標(biāo)識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0094-05

一、勝任力：概念辨析

勝任力（Competency）是“將某一工作（或組織、文化）中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者顯著區(qū)分開來的個人的潛在的、深層次特征”。它與能力研究中的其他主要概念，有著本質(zhì)內(nèi)涵上的不同。

1.能力與勝任力

能力（Capability）是“成功完成任務(wù)并獲得最廣泛成果所需的認(rèn)知與身體機能”，常描述為個體的心理特征。由于國內(nèi)常將competency譯作能力，因此多有將兩者混用甚至混淆的情況。事實上，勝任力不僅是成功完成任務(wù)所需的能力，更是能夠?qū)ⅰ耙话憧冃А迸c“優(yōu)質(zhì)績效”區(qū)分開的特質(zhì)。嚴(yán)格的講，如果某種能力無法對個體績效的優(yōu)劣產(chǎn)生實質(zhì)影響，那么即使該能力是重要的，也不能稱之為勝任力。

勝任力的特性能夠集中反映遠程教學(xué)一般能力與遠程教學(xué)勝任力的差異。首先，勝任力具有優(yōu)異績效關(guān)聯(lián)性，即勝任力所包含的特質(zhì)與教學(xué)績效的優(yōu)劣有著明確的、直接的并且經(jīng)過了驗證的關(guān)系。而教學(xué)一般能力與教學(xué)績效的關(guān)系是潛在的和預(yù)設(shè)的（假設(shè)具有某種能力后能夠取得較好的績效）。其次，勝任力具有行為參照性。遠程教學(xué)一般能力往往關(guān)注狀態(tài)的描述，遠程教學(xué)勝任力則強調(diào)行為維度或行為特征，用來描述勝任力的行為都是穩(wěn)定、可描述、能預(yù)測高績效的教學(xué)行為。第三，勝任力具有可測量性。即使同樣是描述教學(xué)動機、態(tài)度、自我概念、教師角色等心理特征，遠程教學(xué)勝任力也要求這些特征能夠被科學(xué)測量，而不僅僅是被描述。

2.能力標(biāo)準(zhǔn)與勝任力模型

能力標(biāo)準(zhǔn)是“使個體能夠按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有效完成特定職業(yè)或工作職責(zé)的知識、技能和態(tài)度的集合”。勝任力模型則是“針對特定崗位、崗位序列或機構(gòu)職能所制定的勝任力的組織框架”。

兩者在體系結(jié)構(gòu)上有顯著不同。能力標(biāo)準(zhǔn)通常從若干維度確定能力指標(biāo)，并描述其相應(yīng)的知識、技能、觀念的要求，如中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)、美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等。勝任力模型則以勝任力詞典為框架，詞典中的每個勝任特征都包含定義、行為等級水平及其行為指標(biāo)（個體承擔(dān)特定崗位并實施特定能力時的各種外顯行為）。能力標(biāo)準(zhǔn)多采用輻射狀結(jié)構(gòu)，通常包括核心能力與一般能力。勝任力模型表現(xiàn)為層級式結(jié)構(gòu)，通常包括通用勝任力及特殊勝任力，兩者之間的差異如圖1。

兩者的研究視角也存在差異。教師能力標(biāo)準(zhǔn)通常來自對專業(yè)知識、技能、理念的抽取和分解，依賴的是專業(yè)領(lǐng)域?qū)细窠處煹念A(yù)先設(shè)定，目的是提升教師的專業(yè)能力。勝任力來自工作需求和崗位職能分析，最大程度地避免假想成分，根本目的是為了通過提高教師的職業(yè)能力來實現(xiàn)高校的整體發(fā)展。

遠程教師能力標(biāo)準(zhǔn)通常是普遍適應(yīng)和相對穩(wěn)定的，但無法很好地適應(yīng)不同高校的能力需求差異。遠程勝任力模型的層級式結(jié)構(gòu)能夠滿足高校特定的能力需求（各高?？筛鶕?jù)需求來自主地、動態(tài)地設(shè)定某個勝任力等級作為現(xiàn)階段的能力發(fā)展目標(biāo)），但是從顯性的行為分析中得出的勝任力有可能遺漏一些未被意識但卻至關(guān)重要的特質(zhì)。因此，遠程教師能力研究應(yīng)通過能力標(biāo)準(zhǔn)和勝任力模型相互補充來提高成果的科學(xué)性與適應(yīng)性。國外研究也已證明，用相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)修正工作分析結(jié)果，是保證勝任力模型有效性的重要策略。然而，結(jié)構(gòu)和視角上的差異決定了能力標(biāo)準(zhǔn)并不能直接地替代或轉(zhuǎn)化為勝任力模型。遠程教學(xué)勝任力模型必須經(jīng)由特定的方法和技術(shù)來構(gòu)建，這也是將其作為新的方法框架引入能力研究的根本原因。

二、勝任力模型：研究的訴求

高校教師遠程教學(xué)能力的研究現(xiàn)狀，決定了引入勝任力模型的價值大小?？v觀國內(nèi)遠程教學(xué)能力的研究成果，主要包含兩類研究模式：從遠程教育者角色定位入手搭建遠程教育人員能力模型，以及基于教師遠程教學(xué)能力培訓(xùn)與考核現(xiàn)狀探討教師能力開發(fā)的策略。

盡管相關(guān)研究正在不斷深入，目前對高校教師遠程教師能力的研究仍主要停留在經(jīng)驗研究層面，有數(shù)據(jù)支撐的研究比較少。已有的遠程教學(xué)能力模型大多采用“質(zhì)性研究”，注重能力的“非量化”分類描述，能夠很好的闡述“應(yīng)當(dāng)具備何種能力”，卻不能很好的回答“應(yīng)具有何種程度的能力”。研究視角也相對單一，大多是從遠程學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延來確定能力維度及指標(biāo)。但是高校教師遠程教學(xué)的能力發(fā)展在本質(zhì)上是一種包含能力界定、能力培訓(xùn)、能力評估在內(nèi)的人力資源管理行為。能力模型要為能力開發(fā)的實踐服務(wù)，就必須包含對人力資源管理基本規(guī)律的考量，需要來自管理實踐的數(shù)據(jù)資料。

對遠程教育教師的考核和評價的研究也缺乏實證研究方法，且大部分研究采用不同的理論框架，將“培訓(xùn)”、“評價”、“激勵”割裂開來進行討論，結(jié)論之間無法相互呼應(yīng)，導(dǎo)致高校在真正實施能力培訓(xùn)和評價時，要去適應(yīng)不同的思路和方法，得不到系統(tǒng)化的指導(dǎo)。

勝任力模型在應(yīng)對現(xiàn)有的研究不足方面，有著獨特的優(yōu)勢。它正是從客觀的工作分析中收集收據(jù)和確定思路，不僅闡明能力目標(biāo)的類別，更通過行為等級及其行為指標(biāo)來闡明能力目標(biāo)的水平。同時，借助勝任力模型，可以建立一套比較客觀的人力資源管理標(biāo)準(zhǔn)，為包括培訓(xùn)、績效評價及員工的職業(yè)生涯規(guī)劃提供具有一致性的、準(zhǔn)確的依據(jù)。

然而，國內(nèi)勝任力模型在教育領(lǐng)域并沒有得到廣泛應(yīng)用。已有的研究主要集中在中小學(xué)教師、高校教師及教學(xué)管理人員（如校長、班主任、輔導(dǎo)員等），以遠程教育教師為對象的研究幾乎是空白。進一步分析現(xiàn)有成果（以中國期刊網(wǎng)收集的以“教師勝任模型”為主題的19篇碩士論文為例），可以看到，部分研究雖然是基于勝任力理論的研究，但實質(zhì)上僅提出了勝任力的基本分類與定義，并沒有對勝任力的行為等級和行為指標(biāo)進行描述，在結(jié)論上是不完整的，無法發(fā)揮勝任力模型的核心優(yōu)勢?？梢哉f，高校教師遠程教學(xué)能力研究迫切需要勝任力模型帶來的新思維，而現(xiàn)有的研究成果無論在數(shù)量還是在質(zhì)量上，都亟待提高和完善。

三、勝任力模型：現(xiàn)實的訴求

能力開發(fā)實踐（主要是能力培養(yǎng)與評估）是高校教師遠程教學(xué)能力研究的歸宿，而能力開發(fā)有著特定的現(xiàn)實背景。是否在遠程教學(xué)能力開發(fā)中發(fā)揮作用，顯然是衡量勝任力模型價值的重要尺度。

1.遠程教學(xué)能力培養(yǎng)的瓶頸

筆者曾利用電子問卷，對西南、西北地區(qū)遠程教育試點高校的238名遠程教師（其中70%為遠程主講教師）和43名遠程教學(xué)管理人員進行了現(xiàn)狀調(diào)查。當(dāng)問及“你認(rèn)為目前的培訓(xùn)中，最突出的問題”時，有64%的教師和52%的管理者認(rèn)為是“培訓(xùn)內(nèi)容不合理”。而進一步詢問“你認(rèn)為什么樣的培訓(xùn)是有效的”，73%的教師和76%的管理者選擇“符合工作的實際要求并能提高工作成效的內(nèi)容”?？梢?，缺少具有實效的能力培養(yǎng)體系，是當(dāng)前遠程教學(xué)能力開發(fā)面臨的首要問題。

那么，如何確定有效的能力培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容？一些高校依照遠程教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案來選取教師遠程教學(xué)培訓(xùn)的內(nèi)容。筆者認(rèn)為這樣的做法并非是科學(xué)的。我們沒必要也不可能將高校教師培養(yǎng)成為專家。對他們的個人發(fā)展而言，成為一個“優(yōu)秀的從業(yè)者”才具有現(xiàn)實意義。高校要通過培訓(xùn)使每個教師都能在崗位上實現(xiàn)不平凡的工作績效，必須建立一套既符合自身工作要求，又能與高績效緊密相關(guān)，還能夠動態(tài)調(diào)整的“與時俱進”的培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容系統(tǒng)。

勝任力模型與遠程教學(xué)能力培養(yǎng)需求恰能夠高度的契合。一方面，它為教師能力培訓(xùn)提供了彈性目標(biāo)系統(tǒng)。勝任力包含了從基本水平到最高層次的知識、技能和態(tài)度的要求。當(dāng)工作需求發(fā)生變化時，任何高校都可以重新設(shè)定勝任特征的等級水平以便及時調(diào)整能力培養(yǎng)目標(biāo)。另一方面，勝任力本身就包含等級水平所對應(yīng)的知識、技能和態(tài)度，能夠迅速的轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)的內(nèi)容。當(dāng)?shù)燃壦阶兓瘯r，內(nèi)容也可隨之變更。表1顯示了筆者將勝任力模型轉(zhuǎn)化為遠程教學(xué)能力培訓(xùn)體系的一些嘗試。當(dāng)高校根據(jù)自身需要將能力培訓(xùn)的目標(biāo)從LV2調(diào)整至LV3時，只需要納入LV3對應(yīng)的培訓(xùn)知識模塊即可。

2.遠程教學(xué)能力評估的瓶頸

有研究指出，目前高校對教師遠程教學(xué)能力的評價缺少比較科學(xué)的考核指標(biāo)體系，通常只是簡單的對工作情況的總結(jié)，而不是促進教師階段性發(fā)展的手段。筆者所做的問卷調(diào)查結(jié)果也顯示，有52%的教師43%的管理人員和認(rèn)為“目前的考核內(nèi)容不全面，考核依據(jù)不合理，有時甚至起到負(fù)作用”。因此，借助科學(xué)的方法或工具，建立有助于教師發(fā)展的評價體系，是遠程教學(xué)能力開發(fā)必須解決的又一個難題。

綜合分析人才測評領(lǐng)域及遠程教育領(lǐng)域的研究成果，可歸納出對能力評估指標(biāo)體系科學(xué)性的基本要求：①應(yīng)與教學(xué)績效相關(guān)聯(lián)；②應(yīng)是對完成任務(wù)或勝任崗位的綜合判斷；③支持多情境、多維度、多元技術(shù)的行為測評。

勝任力模型自身并不是測評指標(biāo)體系，但是它是高績效行為表現(xiàn)的集合，而且等級水平明確，具備良好的可量化、可評估與預(yù)測性。遠程教學(xué)勝任力模型的每一個勝任特征都是對知識、技能和態(tài)度的整體描述，而非單一維度的能力要求。更重要的是，遠程教學(xué)勝任力模型無論采用何種方法來構(gòu)建（目前的主流方法包括關(guān)鍵事件訪談法、職能分析法、情景法等），均是基于現(xiàn)有或即將變化的各種教學(xué)情境來抽取優(yōu)質(zhì)教師的典型行為，這使其更加適合基于情境的評估活動。因此，如果能夠?qū)⑦h程教學(xué)勝利力模型合理地轉(zhuǎn)化為遠程教學(xué)能力測評指標(biāo)體系，就能夠滿足上述的科學(xué)性要求。目前部分國外學(xué)者利用教師勝任力模型來構(gòu)建教師“評價中心”，正是這一思路的大膽實踐。

四、有效的勝任力模型：方法與結(jié)構(gòu)

只有有效的勝任力模型才能夠滿足高校教師遠程教學(xué)能力的理論研究及開發(fā)實踐的雙重訴求。構(gòu)建勝任力模型的核心是實現(xiàn)勝任力行為指標(biāo)的合理采集與恰當(dāng)描述，這也是保證其科學(xué)性的基本前提。

1.行為事件訪談法

勝任力模型有效性的關(guān)鍵在于是否收集了確實能夠鑒別高績效與普通績效的行為數(shù)據(jù)。管理學(xué)的基本假設(shè)認(rèn)為，最有可能提供高績效能力數(shù)據(jù)的樣本，是實現(xiàn)工作最優(yōu)化或具有典型示范性的個體。因此，除了基于文獻的數(shù)據(jù)收集（審閱相似性質(zhì)工作的前期研究并加以改造）外，絕大多數(shù)勝任力研究采用問卷調(diào)查、結(jié)構(gòu)化面談、觀察及工作日志的方法。其中，哈佛大學(xué)教授戴維·麥克利蘭提出的行為事件訪談法（Behavioral Event Interviews，BEI）是目前公認(rèn)最為有效的方法。

應(yīng)用行為事件訪談構(gòu)建遠程教學(xué)勝任力模型時，要求高績效教師回顧和描述自身在具有挑戰(zhàn)性的情境或事件中的行為表現(xiàn)（一般為3件最成功事件），并從中抽取能力特征。為強調(diào)這些特征的鑒別性，也常常同時調(diào)查普通績效教師來加以比較。訪談時通常采用STAR提綱：①當(dāng)時的教學(xué)情境（Situation）；②當(dāng)時的教學(xué)任務(wù)（Task）③教學(xué)行為的步驟與關(guān)鍵細(xì)節(jié)（Action）；④教學(xué)事件的收效、影響與反思（Result）。由于訪談的結(jié)果通常是故事性、描述性內(nèi)容，必須以編碼詞典（研究者在訪談前對受訪教師可能出現(xiàn)的行為事件及其所體現(xiàn)的個體特征的歸集）為藍本進行語義編碼。編碼的結(jié)果必須在樣本組與普通組之間進行頻次、等級分?jǐn)?shù)等統(tǒng)計指標(biāo)的差異分析，其中具有顯著差異者可歸為勝任特征。

BEI方法的風(fēng)險之一是能否保證編碼辭典條目的完整性和可區(qū)分度。這里建議三種做法：一是將遠程教育教師的角色分析結(jié)果與現(xiàn)有的行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)或者類似領(lǐng)域的勝任力模型相互參照，二是通過問卷調(diào)查或Delphi法來直接獲取編碼條目，三是組建“焦點群組”（即由具有較高分析能力的受訪教師組成的群體）來完成編碼條目歸納，并由專家加以改進。

BEI方法的風(fēng)險之二是受訪教師與訪談主持人能否有效辨別造成高績效的個體特質(zhì)。受訪教師可能會生動地描繪過程卻無法確切指明自己在其中所體現(xiàn)的能力，而訪談主持人則可能會對行為信息產(chǎn)生誤編碼。筆者認(rèn)為在訪談開始時就應(yīng)將編碼辭典提供給受訪教師進行自我鑒定，并將結(jié)果與訪談主持人所做的編碼結(jié)果進行差異比較，以增強語義編碼的信度。

2.勝任力詞典

勝任力詞典是關(guān)于勝任力的概念及其行為指標(biāo)框架，其中的每個勝任力均須包含名稱、定義、行為描述和行為等級，復(fù)雜的詞典還給出勝任力的重要性、相關(guān)特征集群、成功行為示例及警示性錯誤行為示例。

勝任力詞典的科學(xué)性首先來自能力信息分析的有效程度，其次來自詞典結(jié)構(gòu)及詞匯描述的合理性。遠程教學(xué)勝任力的數(shù)量以多少為宜？相關(guān)研究認(rèn)為，設(shè)計良好的勝任力詞典通常不超過20項勝任特征（如選擇10～12項通用勝任力和6～8項特殊勝任力），而最佳項目數(shù)為12項左右。同時，勝任力行為等級及行為指標(biāo)應(yīng)盡量體現(xiàn)遠程教學(xué)行為的情境化、可觀察性與可測量性。例如，將“交互技能”描述為“能夠通過有效的提問、及時的反饋以及恰當(dāng)?shù)脑掝}實現(xiàn)交互的發(fā)起、持續(xù)和完結(jié)”，較之“能夠有效地進行師生交互”的說法，更能夠體現(xiàn)勝任力的行為參照性特性。

五、勝任力模型：未來研究

正如績效技術(shù)的引入為教育技術(shù)的評價研究打開了方法之門，勝任力理論及其技術(shù)亦能夠為教師能力研究開啟一扇新窗。國外教育領(lǐng)域已積累了大量的研究成果，如Danielson、Bisschoff、Hay McBer等學(xué)者對教師勝任力模型的研究。哈佛大學(xué)、Wilkes大學(xué)、Guelph大學(xué)、Queen's大學(xué)、英國文化委員會（British council）新加坡分部等許多高校和教育機構(gòu)都制定了適合自身的勝任力詞典用于教師能力管理。因此，勝任力模型在國內(nèi)教育領(lǐng)域的廣泛研究與應(yīng)用，是可以預(yù)測的。

未來，基于勝任力模型的高校教師遠程教學(xué)能力研究需要著力解決好5類問題：①如何科學(xué)界定高校教師遠程教學(xué)的勝任特征及勝任力模型結(jié)構(gòu)，使其既能切合現(xiàn)有的遠程教學(xué)實際，又能夠保持對未來不斷變化的教學(xué)情景的適應(yīng)性？②如何對高校教師遠程教學(xué)勝任力的培訓(xùn)內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，使其與勝任力行為等級水平有效融合？③如何將高校教師遠程教學(xué)勝任力模型轉(zhuǎn)化為評價體系，并確定恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)？④如何設(shè)計與開發(fā)高校教師遠程教學(xué)勝任力培訓(xùn)與評估系統(tǒng)，提升能力開發(fā)績效？⑤如何為高校提供指導(dǎo)，使其能夠合理地調(diào)整勝任力行為等級，充分發(fā)揮勝任力模型對于不同教學(xué)需求的動態(tài)適應(yīng)能力？

對勝任力模型進行理論闡釋僅僅是教師遠程教學(xué)能力研究的開始，未來還需采用規(guī)范的流程與方法，構(gòu)建高校教師遠程教學(xué)勝任力模型，并進一步設(shè)計和開發(fā)遠程教學(xué)勝任力培訓(xùn)與考核系統(tǒng)，將勝任力理論真正應(yīng)用于高校教師能力開發(fā)的實踐之中。

基金項目：本文為2012年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“普通高校教師遠程教學(xué)能力模型構(gòu)建與開發(fā)一以陜西省四所遠程教育試點高校為例”（項目批準(zhǔn)號：12YJC880168）的階段性成果。

作者簡介：周榕，博士，陜西師范大學(xué)新聞與傳播學(xué)院教育技術(shù)系講師，研究方向：教師能力研究。

收稿日期：2012年4月28日

編輯：李婷