李建國 邱鴻鐘 張娟

摘要：通過對我國29所綜合類大學(xué)、27所經(jīng)濟(jì)類高校、27所醫(yī)藥高校公布的國貿(mào)課程進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)三類高校的國貿(mào)專業(yè)在課程模塊化教學(xué)特色、課程設(shè)置等方面存在差異；在對學(xué)生學(xué)習(xí)評價方面存在評價體系、方法、主體和模塊化評價等差異；我國醫(yī)藥高校國貿(mào)專業(yè)應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生的非認(rèn)知因素、思想道德素質(zhì)、心理健康程度、人格的評價，提倡學(xué)生自評、互評、過程性評價、模塊化評價和團(tuán)隊(duì)評價。這就要求醫(yī)藥類高校國貿(mào)專業(yè)要加強(qiáng)師資、小課室、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)體系、交往式評價的建設(shè)。

關(guān)鍵詞：醫(yī)藥類高校；國貿(mào)課程；教學(xué)評價

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）11-0057-03

我國越來越多的醫(yī)藥高校已經(jīng)開設(shè)經(jīng)濟(jì)管理類課程，其中以國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專業(yè)（方向）為多。醫(yī)藥類高校開設(shè)國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專業(yè)課程模塊跨度很大，既有純粹的經(jīng)濟(jì)管理類課程模塊，又有醫(yī)藥與經(jīng)濟(jì)管理相結(jié)合的課程模塊，同時包含純粹的醫(yī)藥類課程模塊，學(xué)生對這些課程模塊學(xué)習(xí)及理解程度的評價與綜合類高校、財(cái)經(jīng)類高校有著很大的不同。本文把我國開設(shè)國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專業(yè)高校當(dāng)中的綜合類高校、財(cái)經(jīng)類高校和醫(yī)藥類高校進(jìn)行比較分析①，發(fā)現(xiàn)不同類型高效課程設(shè)置有著重大的差異，這反映了不同類型高校國貿(mào)專業(yè)辦學(xué)理念、辦學(xué)能力、辦學(xué)條件等各方面的差異，這就需要一種與綜合類、經(jīng)濟(jì)類高校不同的，比較特殊的評價體系對醫(yī)藥院校國貿(mào)專業(yè)模塊化課程教學(xué)情況進(jìn)行評價，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

一、我國不同類型高校國貿(mào)課程教學(xué)評價的差異

我國教育評價理論經(jīng)過自身的完善和國家的強(qiáng)力推動，不斷走向成熟。我國于1983年加入國際教育評估組織，并設(shè)置了專門機(jī)構(gòu)對高等教育進(jìn)行評價。1995年《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“國家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)的教育評估制度”[1]。從西方教育評價理論來看，楊成青（2007）認(rèn)為西方教育評價史歷經(jīng)了四個發(fā)展階段：桑代克時期的測量時代（1900—1933），也就是教育評價的量化描述；泰勒—布盧姆時期的目標(biāo)核心時代（1933—1958），即以教育目標(biāo)為核心的教育評價；1958—1972年的多元化時期，即評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，以形成性評價為主，評價的目的是為了改進(jìn)教和學(xué)而非證明；1972年之后的人文時代，即尊重個體差異、以人為本的時代[2]。

首先，目前來看，無論是中小學(xué)教育還是大學(xué)教育，我國的教育評價雖然完整而嚴(yán)厲，但是基本處于泰勒—布盧姆的目標(biāo)核心時代，主要技術(shù)手段是定量測量。教育評價在一個比較狹窄的范圍內(nèi)對被教育者進(jìn)行測量，總體而言是粗獷的。其次，我國的教育評價主要是基于每門課程的獨(dú)立評價，然后再綜合分析，缺乏對學(xué)生在整個課程模塊中學(xué)習(xí)的總體評價。在一個課程模塊當(dāng)中，不同課程的地位和作用是不一樣的，而且課程模塊里面既有理論也有實(shí)踐，需要綜合而非獨(dú)立的課程模塊學(xué)習(xí)評價。

不同類型高校國貿(mào)專業(yè)在教學(xué)能力、教學(xué)理念、師資力量等方面既然有著比較大的差異，那么教育評價技術(shù)與手段也就會有所不同。這主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）評價體系不同

不同類型高校國貿(mào)專業(yè)每個班的人數(shù)有比較大的差異，條件較好的綜合類高校、整個評價體系已經(jīng)由知識的記憶掌握擴(kuò)展到能力、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、協(xié)調(diào)、團(tuán)隊(duì)合作、基礎(chǔ)道德等更具實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的高層次評價體系。大部分醫(yī)藥類高校國貿(mào)專業(yè)還是以單個課程的某些知識點(diǎn)作為評價范圍，以目標(biāo)為核心。由于醫(yī)藥類高校課程門類多，教師相對少，學(xué)生每門課程課時有限，教師所教內(nèi)容少，造成評價體系不全面，不動態(tài)，不客觀。在每門課程獨(dú)立評價、授課內(nèi)容有限的情況下，整體評價內(nèi)容層次低，對大學(xué)生的課程評價主要以基本內(nèi)容為主，缺乏對學(xué)生高技能知識掌握情況的評價。這種范圍比較狹窄的目標(biāo)核心評價，造成學(xué)生主要是通過記憶達(dá)到評價的合格，影響學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和發(fā)展。

（二）評價方法不同

經(jīng)濟(jì)類高校平均每個班的人數(shù)在30人左右，而大部分醫(yī)藥類高校在60人以上。綜合類高校、經(jīng)濟(jì)類高校對學(xué)生的評價越來越依賴于小組討論、沙盤推演、學(xué)生自評、互評等方式，以形成性評價為主。尤其是財(cái)政撥款不與學(xué)生人數(shù)掛鉤的一本類高校，師生比基本合理，交往式評價成為主流。而醫(yī)藥類高校在評價的過程當(dāng)中，以終結(jié)性評價為主，期末考試所占比例大部分為70%，平時成績?yōu)?0%，而平時成績也主要是以一次性課業(yè)為主。終結(jié)性評價導(dǎo)致評價結(jié)果不客觀，評價只是為了證明學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，導(dǎo)致學(xué)生的應(yīng)試教育，而非在教學(xué)過程當(dāng)中推動學(xué)生全面發(fā)展的手段。一次性評價是醫(yī)藥類大學(xué)教育管理粗獷的表現(xiàn)。

（三）評價主體差異

在教學(xué)基地、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)方面，我國醫(yī)藥類高校國貿(mào)專業(yè)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不到位，教學(xué)基地由于文科專業(yè)工作保密的性質(zhì)很難真正深入工作的核心流程，主要是一些基本文秘、材料整理、客服等方面。在學(xué)生互評方面，比較好的綜合類高校、經(jīng)濟(jì)類高校已經(jīng)對課室進(jìn)行了改造，主要是30人左右的小課室為主，建立起了相應(yīng)的案例討論、沙盤推演等授課模式，學(xué)生作為評價主體的地位開始確立。我國醫(yī)藥類高校國貿(mào)專業(yè)大部分教師無法掌控教學(xué)的過程，以大班授課為主，教師缺乏對經(jīng)濟(jì)管理學(xué)科的深刻認(rèn)識和理解，雙向互動的授課形式無法大面積采用，學(xué)生互評也很難實(shí)現(xiàn)。在學(xué)生自評方面，要發(fā)展學(xué)生對自身的評價，就要建立起檔案袋評價制度和體系，讓學(xué)生對自身學(xué)習(xí)過程不斷反省，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中不斷進(jìn)行過程性評價，最終達(dá)到學(xué)生自評。由于我國很多醫(yī)藥類高校經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)并沒有建立起強(qiáng)大的教學(xué)平臺和教學(xué)課程網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，學(xué)生自評還是沒有依據(jù)可循。在模塊化評價方面，雖然有課程模塊的劃分，但由于課程教育的獨(dú)立性，模塊化課程設(shè)置沒有和模塊化教學(xué)、模塊化評價結(jié)合起來，同一模塊的其他教師參評基本不可能。在社會評價方面，對學(xué)生評價體系當(dāng)中，學(xué)生家長主要和輔導(dǎo)員接觸，家長評價和課程教師評價反饋不到位，他們之間相互的信息交流和反饋系統(tǒng)沒有建立。

（四）模塊化評價的差異

綜合類高校、經(jīng)濟(jì)類高校的國貿(mào)專業(yè)基本走向成熟，已經(jīng)在國家級、省級的精品課程主導(dǎo)下，進(jìn)行模塊化教育、研究和評價，教學(xué)相長。學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)、對學(xué)生教師的評價，基本是圍繞精品課程的建設(shè)。所以，在一個主導(dǎo)核心下，模塊化教學(xué)和模塊化評價是互為一體的。而醫(yī)藥類高校經(jīng)管類省級以上精品課程少，模塊化內(nèi)容各自獨(dú)立、零散、重復(fù)，評價體系也是重復(fù)和分裂的，并沒有突出模塊化；教師的教、學(xué)生的學(xué)、學(xué)習(xí)的評價等，沒有一個核心體系，學(xué)生不具有提高各種能力的學(xué)習(xí)縱深。

二、我國醫(yī)藥類高校國貿(mào)專業(yè)教學(xué)評價的主要方向

學(xué)習(xí)評價的主要目的在于促進(jìn)學(xué)生的成長。什么樣的教育內(nèi)涵就會推動什么樣的評價體系。如果是簡單知識增進(jìn)型，那么課程考試是主要的評價內(nèi)容和手段；如果是技能提高型，應(yīng)該把課程學(xué)習(xí)評價、模塊化教學(xué)、精品教學(xué)、實(shí)踐基地聯(lián)合起來，把課程考試和技能提升聯(lián)合起來進(jìn)行評價，教師仍然是評價的主體。如果要把學(xué)生培養(yǎng)成為一個具有奉獻(xiàn)精神、良好道德情感和團(tuán)隊(duì)精神、具有批判性和創(chuàng)新型的主動終身學(xué)習(xí)型人才，那么學(xué)生互評和自評就是主要的評價方式，教師的評價主要是以標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范為主。

學(xué)生在高校的學(xué)習(xí)過程中，知識的學(xué)習(xí)是最基礎(chǔ)的層面，重點(diǎn)應(yīng)該是對其創(chuàng)新、批判、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的培養(yǎng)，要加強(qiáng)對學(xué)生的非認(rèn)知因素、思想道德素質(zhì)、心理健康程度、個性、人格的考察，這些是學(xué)生未來對社會有貢獻(xiàn)的因素。由于我國醫(yī)藥院校國貿(mào)專業(yè)（方向）建立時間短，普遍缺乏師資，一個教師要面對大量的學(xué)生，教師對學(xué)生的評價只能集中在學(xué)習(xí)能力等很淺的層面。因?yàn)橐獙W(xué)生個性發(fā)展進(jìn)行評價及予以幫助，教師的教學(xué)方式就應(yīng)該是英美現(xiàn)今流行的朋友交往型影響方式，而非大批次學(xué)生的權(quán)威授課方式，學(xué)生并不是工業(yè)產(chǎn)品。加上我國高校諸多教師自身也只注重知識能力的積累，在自身的道德素質(zhì)、心理健康、個性人格上進(jìn)步的時間就少，對學(xué)生的影響很多是負(fù)面的。教師之間的教學(xué)聯(lián)系比較少，沒有動力對學(xué)生進(jìn)行綜合評價。

要把課程設(shè)置的模塊化和學(xué)生評價的模塊化結(jié)合起來。不能課程設(shè)置是模塊化的，但教學(xué)是獨(dú)立分散的，而學(xué)生學(xué)習(xí)評價又是獨(dú)立且重復(fù)的，既浪費(fèi)了有限的評價資源，又導(dǎo)致評價重復(fù)不客觀。兩者之間應(yīng)該相互配合。

中小學(xué)有中考、高考指揮棒在起作用，通過選拔性考試來證明學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，尚可理解。如果大學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)評價仍然停留在證明學(xué)生的學(xué)業(yè)上，那就違背了大學(xué)教育的基本職責(zé)。大學(xué)建立評價學(xué)生的體系，評價某門課程的考試結(jié)果、學(xué)生學(xué)業(yè)證明、選拔不是目的，而是要評價學(xué)生是否具備主動學(xué)習(xí)、終身教育和發(fā)展的能力，尊重個體的差異和主創(chuàng)精神，通過評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，通過評價找到學(xué)生進(jìn)步的解決措施和方法。要對學(xué)生的評價結(jié)果進(jìn)行分析，把學(xué)生分類，然后探討每類學(xué)生教學(xué)方法的應(yīng)對措施。所以大學(xué)教育評價的目的不但要以形成性評價為主，而且應(yīng)是改進(jìn)型評價，而非選拔性評價。

三、我國醫(yī)藥類高校國貿(mào)專業(yè)教學(xué)評價的改進(jìn)措施

一個專業(yè)能否在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)等方面有著與眾不同的動力和風(fēng)格，與這個專業(yè)教師不同的教學(xué)評價方法有著密切的關(guān)系。全球高等教育發(fā)展至今，互動交往式評價已經(jīng)是發(fā)展的主流，也是實(shí)現(xiàn)以人為本，極大提高學(xué)生的道德水平、學(xué)業(yè)水平、能力體系的最為顯著的方式。但這需要教學(xué)管理的精細(xì)化和教師投入的高強(qiáng)度化，以及院校辦學(xué)的高成本化。醫(yī)藥院校國貿(mào)專業(yè)如果需要在這些方面有所突破，那么需要在以下方面予以加強(qiáng)。

（一）加強(qiáng)師資建設(shè)

醫(yī)藥院校國貿(mào)課程評價粗獷的一個重要原因就是師生比太低，大部分教師平均面對的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過綜合類高校和財(cái)經(jīng)類高校。面對如此眾多的學(xué)生，教師評價過程就會比較粗獷，交流性評價、形成性評價、檔案袋評價、多元智能性評價、模塊化課程教師組評價等方式就會利用的少。由于學(xué)生眾多，教師不足，學(xué)生主題演示、全方位綜合知識的項(xiàng)目就會很少，而單純的考試評價就會占據(jù)主導(dǎo)地位。

（二）加大對課室的改造力度

現(xiàn)有設(shè)施比較好的綜合性大學(xué)、經(jīng)濟(jì)類高校的國貿(mào)專業(yè)學(xué)生授課，主要是在小課室進(jìn)行，主要以小組討論、沙盤推演、雙語教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)為主，教師的評價已經(jīng)讓步于學(xué)生的自評。學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、實(shí)踐性、團(tuán)隊(duì)性越來越強(qiáng)。醫(yī)藥高校面臨著從大班權(quán)威授課型向小班集體朋友交往式授課模式的轉(zhuǎn)變。

（三）真正建立網(wǎng)絡(luò)教學(xué)體系

建立對學(xué)生進(jìn)行全方位評價的軟件管理系統(tǒng)，發(fā)揮教師評價的主導(dǎo)作用，要求家長的適度參與。每一個模塊課程的教師不僅要對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、成績進(jìn)行評價，而且要對學(xué)生的身心發(fā)展進(jìn)行全方位評價。突發(fā)事件可以進(jìn)行過程性評價。讓評價信息可以非常暢通地傳遞給其他教師、學(xué)生本人、家長等。教師不僅是一個知識的傳授者，更是學(xué)生獲取知識的主動協(xié)助者，模塊化課程體系要求教師組對學(xué)生知識的獲取能夠聯(lián)合起來，多角度參與。模塊化教學(xué)需要教師對其他教師關(guān)于學(xué)生的評價進(jìn)行全方位的參考，重點(diǎn)在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)。

（四）根據(jù)不同類型的學(xué)生，發(fā)展交往性評價

教育評價需不需要以具體的教育目標(biāo)為指導(dǎo)，把教育目標(biāo)量化，范圍化，是否科學(xué)？田漢族（2002）認(rèn)為，量化評價模式具有結(jié)構(gòu)緊湊、邏輯清晰、容易實(shí)施等優(yōu)點(diǎn)，但同時具有評價的凝固性、封閉性、一元性、單一性等缺點(diǎn)，應(yīng)該發(fā)展交往—發(fā)展性評價[3]。在教育評價的過程中，評價不是被教育者不斷去迎合教育者的過程，而是雙方相互作用的過程，而且對評價本身造成的失誤或錯誤，評價者也要承擔(dān)責(zé)任。教師在評價學(xué)生的同時，應(yīng)該以學(xué)生的不同類型為前提，根據(jù)不同類型學(xué)生進(jìn)行分類評價，然后找出改進(jìn)措施。現(xiàn)代教學(xué)評價越來越走向民主化、動態(tài)化、過程化、交往化、相互化、全面化、多元化、人性化，不是用統(tǒng)一的工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對個性豐富的學(xué)生進(jìn)行機(jī)械化、數(shù)量化的評價；而是要尊重學(xué)生自身的個性與發(fā)展。學(xué)生成才的過程不是工業(yè)化機(jī)械制作的過程。對學(xué)生的任何評價，首要基礎(chǔ)是通過專業(yè)的學(xué)習(xí)，學(xué)生能否具備分清好與壞、靜態(tài)與動態(tài)等各種人類能夠持續(xù)進(jìn)步的道德基礎(chǔ)，然后在這個道德基礎(chǔ)所構(gòu)建起來的濃厚學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，以及全面的由知識感性到知識領(lǐng)悟產(chǎn)生智慧、創(chuàng)新、批判思想的過程。這個過程絕不可能是單向的，也絕不可能是被教育者不斷迎合教育者的過程，因?yàn)榻逃哌@些素質(zhì)本身也是要動態(tài)發(fā)展才能與時俱進(jìn)的，它需要對教育者實(shí)施評價。

（五）建立模塊化評價體系

學(xué)生教師企業(yè)共同參與的多主體評價模式，尤其是企業(yè)評價，要把學(xué)生的模塊化理論學(xué)習(xí)和對應(yīng)企業(yè)的實(shí)習(xí)見習(xí)結(jié)合起來，要讓學(xué)生主動參與社會過程，進(jìn)行綜合評價。模塊化課程教師組合起來授課，評價，首先給予學(xué)生全面的認(rèn)識，在一個模塊化教學(xué)組合當(dāng)中應(yīng)該有一個教師負(fù)總責(zé)。學(xué)生自我評價體系，學(xué)生可以就這個模塊的很多內(nèi)容，自己發(fā)表見解，形成內(nèi)容，然后以自己喜歡的內(nèi)容為基礎(chǔ)，給出自己學(xué)習(xí)的主動評價。師生相互評價，學(xué)生和課程模塊教師組相互評價，把課程模塊組看成一個整體，學(xué)生對整個課程模塊組進(jìn)行評價，找出里面的薄弱環(huán)節(jié)。注重演示性評價，在完成一個模塊項(xiàng)目后，讓學(xué)生通過一個項(xiàng)目充分展示自己學(xué)習(xí)成果的過程。

注釋：①綜合類高校選擇了北大、浙大、上海交大、復(fù)旦、人大、川大、武大、西安交大、華中科大、廈大、中大、吉林大學(xué)、東南大學(xué)、山東大學(xué)、湖南大學(xué)、重慶大學(xué)、西北大學(xué)、暨南大學(xué)、蘇州大學(xué)、上海大學(xué)、中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)、云南大學(xué)、山西大學(xué)、安徽大學(xué)、湘潭大學(xué)、汕頭大學(xué)、南昌大學(xué)、江蘇大學(xué)、遼寧大學(xué)等29個大學(xué)為樣本；財(cái)經(jīng)類高校選擇了中央財(cái)大、西南財(cái)大、天津財(cái)經(jīng)大學(xué)、南京財(cái)政大學(xué)、貴州財(cái)經(jīng)學(xué)院、首都對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)、山西財(cái)大、天津商業(yè)大學(xué)、河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)、上海對外貿(mào)易學(xué)院、西安財(cái)經(jīng)學(xué)院、南京審計(jì)學(xué)院、蘭州商學(xué)院、廣東金融學(xué)院、鄭州航空工業(yè)學(xué)院、石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院、哈爾濱德強(qiáng)商學(xué)院、河北金融學(xué)院、上海立信會計(jì)學(xué)院、?？诮?jīng)濟(jì)學(xué)院、吉林工商學(xué)院、山東財(cái)經(jīng)大學(xué)、湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院、北京物資學(xué)院、上海商學(xué)院、哈爾濱商業(yè)大學(xué)、廣東商學(xué)院等27所高校；選擇了29所醫(yī)藥類高校分別是廣州中醫(yī)藥大學(xué)、廣東藥學(xué)院、南方醫(yī)科大學(xué)、北京中醫(yī)藥大學(xué)、遼寧中醫(yī)藥大學(xué)、沈陽藥科大學(xué)、首都醫(yī)科大學(xué)、中國藥科大學(xué)、南京中醫(yī)藥大學(xué)、黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)、浙江中醫(yī)藥大學(xué)、湖南中醫(yī)藥大學(xué)、福建醫(yī)科大學(xué)、山東中醫(yī)藥大學(xué)、山西醫(yī)科大學(xué)、長春中醫(yī)藥大學(xué)、陜西中醫(yī)學(xué)院、濰坊醫(yī)學(xué)院、寧夏醫(yī)科大學(xué)、新疆醫(yī)科大學(xué)、福建中醫(yī)藥大學(xué)、溫州醫(yī)學(xué)院、廣西中醫(yī)學(xué)院、安徽中醫(yī)學(xué)院、瀘州醫(yī)學(xué)院、廣東醫(yī)學(xué)院、甘肅中醫(yī)學(xué)院、桂林醫(yī)學(xué)院、山東萬杰醫(yī)學(xué)院作為分析樣本。

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