劉霄楠

【摘要】讀者閱讀反饋模式是考查英語閱讀效度，提高英語閱讀效率的有效手段。基于立體式大學(xué)英語教材網(wǎng)絡(luò)平臺在內(nèi)的多種計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和手段有助于及時、有效、靈活、全方位的（包括離校期間）開展閱讀反饋訓(xùn)練。利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺實施這種新模式一年來的實證研究證明，實驗組相對于控制組而言在閱讀反饋的內(nèi)容表達(dá)與語言組織形式兩方面均存在明顯差異。我們認(rèn)為該模式值得推廣，以幫助閱讀能力較差的學(xué)生提高英語閱讀與表達(dá)能力。

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)；讀者反應(yīng)；大學(xué)外語教學(xué)；閱讀

【中圖分類號】G40-057【文獻標(biāo)識碼】A【論文編號】1009－8097（2012）12－0070－05

一、引言

大學(xué)外語教學(xué)中的閱讀教學(xué)正越來越受到研究者的重視。二語習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，閱讀的互動模式可以促進語言輸出的可理解性，從而有助于語言習(xí)得[H12]。隨著計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，基于計算機、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的閱讀互動模式研究日益增加。國外研究者們?nèi)鏔isher、Beatty、Clariana認(rèn)為教師利用網(wǎng)絡(luò)及軟件促進學(xué)習(xí)者的互動，對學(xué)習(xí)者的閱讀和表達(dá)內(nèi)容進行有效反饋、分享信息、交換意見、找出閱讀困難的原因、討論語言替代因素及對對方進行鼓勵等。近年來，國內(nèi)學(xué)界在該領(lǐng)域的研究并不多，胡庭、王曉軍介紹了交互式閱讀理論及其模式，梁寧將互動閱讀置于學(xué)術(shù)語篇背景中加以探討，高燕則加強了閱讀行為的實證研究。與這些直接的閱讀模式相比較，曾祥敏、段自力、何星、許余龍則將其視為閱讀策略之一，探討了綜合認(rèn)知或元認(rèn)知策略與閱讀效度的相關(guān)性。針對互動閱讀模式，曾有學(xué)者Branden提出以往的研究首先忽略了意義協(xié)商、可理解輸出與閱讀能力的相關(guān)性研究，其次對于不同的反饋方式，還應(yīng)該研究基于計算機網(wǎng)絡(luò)的反饋模式是否優(yōu)于基于紙質(zhì)教材的反饋模式。不難看出，這兩個問題仍然存在于以往的國內(nèi)外研究之中?；诖耍疚膶⒃诨仡櫼酝x者反應(yīng)理論的基礎(chǔ)上開展一項實證研究用以回答上述兩個問題。

二、讀者反應(yīng)理論回顧

Hirvela認(rèn)為讀者反應(yīng)理論不同于傳統(tǒng)意義上通過理解作者的意圖或停留在文本本身試圖來解讀文本意義的做法，這種理論非常強調(diào)讀者自身的積極參與，認(rèn)為在理解過程中，讀者與作者，讀者與文本自身相比，都具有相同的甚至是更重要的位置。在整個閱讀過程中，讀者與所讀文本之間始終是一個交流、互動，而并非單方面解碼的過程。九十年代以來讀者反應(yīng)理論被部分提倡者引入交際語言教學(xué)（CLT）實踐。該理論應(yīng)用于語言教學(xué)時有以下四個方面的顯著特征：

首先是源文本的非主導(dǎo)地位。因為這種方法認(rèn)為讀者在閱讀理解的過程中補充和完善了源文本，也就是說，他們的理解不僅反映了文本的內(nèi)涵，也融入了讀者的思想。所以在這種方法的指導(dǎo)下，跟傳統(tǒng)文學(xué)理論不同，讀者反應(yīng)理論不將文本奉為至高無上的權(quán)威，突出讀者在閱讀過程中的積極主動作用，換言之，作為外語學(xué)習(xí)者的讀者則成為整個活動的中心和權(quán)威。

其次是讀后感的動態(tài)建構(gòu)性。由于讀者反應(yīng)理論強調(diào)讓讀者來敘述已閱讀的內(nèi)容，讀后感不再是閱讀過程的一般產(chǎn)物，而是一種動態(tài)的識解。也就是說，讀后感不再是一個目的，而成為讀者依據(jù)文本語境進行自由說寫的一種外語實踐手段。

再次是閱讀任務(wù)的強針對性。針對文本所設(shè)計的系列閱讀任務(wù)在語義和語用上聯(lián)系緊密，一環(huán)緊扣一環(huán)，能夠促使閱讀者用外語作為表述工具“敘述或評論一個故事”。

最后是反饋源的主動性。作為文本的敘述者和評論者，讀者在閱讀過程中總是非常主動的。在與文本及其作者的交流過程中，作為外語學(xué)習(xí)者的讀者為文本提供了新的意義。閱讀被視為一個為源文本提供新意義的過程、反映讀者認(rèn)知思維的過程，因此成為整個閱讀中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

那么，讀者反應(yīng)理論與人類理解的層次之間有什么相關(guān)性呢？作為讀者反應(yīng)理論的倡導(dǎo)者之一，Brumfit曾指出：閱讀的過程是一個不斷將自己的需要、理解和期望融入所讀文本的過程。以往對閱讀理解的研究，不管是結(jié)構(gòu)分析法還是文體分析法都是從文本內(nèi)部來挖掘，對讀者而言，這種模式始終都是外在于人腦的。反饋法雖然難免受到教師和討論群體的影響，但它的整個過程不斷鼓勵閱讀者將個人的，或是群體的識解過程定義為最終的理解。它強調(diào)內(nèi)化式理解，不再讓理解單純地停留在語言的表征上，而是強調(diào)語言內(nèi)部各層次之間的互動聯(lián)系。對照Brown所提出的閱讀理解的四個層次，即語音、字詞、句子、篇章，讀者反應(yīng)論不但調(diào)動了語言以外的因素來激活更真實的語篇語境，而且為各個層次的互動從而實現(xiàn)信息交互與人際交互創(chuàng)造了條件。也就是說在這一階段對語言理解的界定不再是對語言單位及其意義的簡單投射過程，由此，理解過程變得生動、富于變化。在突出語言各層次的內(nèi)部聯(lián)系的同時，它還強調(diào)讀者自身在閱讀理解中的作用。很多理解的差異被歸因為個體差異，如文化背景、個人經(jīng)歷、認(rèn)知語境等的不同。當(dāng)然，當(dāng)九十年代以來的研究者開始用闡釋來代替原文解讀時，我們己經(jīng)意識到，事實上，正因為理解是動態(tài)的過程，因此不存在真正意義上的完整、絕對的理解，理解只能是一種近似的，有賴于語境和知識草案的認(rèn)知心理過程。

那么，讀者反應(yīng)理論與語篇之間又有什么相關(guān)性呢？就閱讀文本的語篇銜接和連貫而言，深層次的理解和深層次的銜接手段與讀者反應(yīng)法的訓(xùn)練內(nèi)容在層次上相吻合，也就是說，讀者反應(yīng)方法的訓(xùn)練能夠強化學(xué)習(xí)者對所讀文本深層次的理解和對深層次銜接手段的認(rèn)識，同時，對深層次銜接手段的認(rèn)識也能夠積極幫助學(xué)習(xí)者加深對文本的理解。尤其值得一提的是，讀者反應(yīng)的閱讀設(shè)計任務(wù)的一個顯著特征就是銜接手段的緊密聯(lián)系，心理連貫環(huán)環(huán)相扣，這就很自然地將兩種訓(xùn)練融為一體。這樣的關(guān)系為將讀者反應(yīng)理論引入大學(xué)英語課堂閱讀教學(xué)提供了語言學(xué)的堅實基礎(chǔ)。

無論是國內(nèi)外語學(xué)術(shù)界還是一線教師均清晰地認(rèn)識到，英語閱讀教學(xué)首先是提高閱讀理解能力的教學(xué)，同時，它又是全面提高學(xué)生英語語言應(yīng)用能力的教學(xué)項目。而上述理論回顧告訴我們，讀者反應(yīng)方法能夠加強學(xué)生對文本在語篇層次上的理解，且為學(xué)生提供一個運用目的語討論并思考文本深層次內(nèi)涵的契機，非常有利于實現(xiàn)大學(xué)外語閱讀教學(xué)的目標(biāo)，也成為本項研究的理論基礎(chǔ)。

三、幾種基于網(wǎng)絡(luò)平臺的互動手段

當(dāng)代教學(xué)環(huán)境的一體化和智能化管理建立在網(wǎng)絡(luò)控制系統(tǒng)之上，是一個多用戶多媒體資源管理控制平臺，它使用多種軟硬件技術(shù)和系統(tǒng)集成技術(shù)支持，使得運行管理和操作控制變得更加智能化和自動化。2003年3月，國家教育部啟動了“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”，推進大學(xué)英語教學(xué)改革被列入首批啟動的項目中。大學(xué)英語教學(xué)改革的目標(biāo)包括改革現(xiàn)有的教學(xué)模式和評價體系和培養(yǎng)、提高我國大學(xué)生英語實際應(yīng)用能力。不難看出，以教學(xué)模式為核心的改革要求教材體系能夠提供這種智能化、自動化的網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)環(huán)境。可喜的是，沿著這條改革思路，國內(nèi)主要大學(xué)外語教材和教學(xué)軟件推動了我國新世紀(jì)外語教學(xué)模式的探討。為了靈活、全方位地（包括離校期間）開展讀者閱讀反饋，基于不同立體式教材的管理控制平臺通常附帶有以下幾種常用的互動手段：

1、郵件組（MailingList）

教師首先為所教班級學(xué)生編制一個電子郵件組，當(dāng)師生給本郵件組中的其它成員發(fā)信，該收件人即進入郵件組。學(xué)生可以通過個人或小組的形式對所閱讀文本進行限時反饋，教師和其他同學(xué)均可參與在線討論，教師根據(jù)群體反饋狀況對學(xué)生個體或小組從思路到定稿的全過程進行監(jiān)控、測評并對出現(xiàn)的問題給予指導(dǎo)和幫助。

2、電子筆友通訊（Key-palCorrespondence）

教師可根據(jù)學(xué)生的英語水平將參與者配對，或鼓勵學(xué)生們自行選擇筆友。教師可規(guī)定每對筆友每周閱讀反饋的次數(shù)和討論的程序與記錄，并要求學(xué)生們將郵件同時轉(zhuǎn)發(fā)給教師，以便即時發(fā)現(xiàn)問題，糾正其中的錯誤。當(dāng)然，除了立體化教材平臺外，教師還可以鼓勵學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)認(rèn)交國際筆友以提高跨文化交流的程度與語言水平。目前，較權(quán)威的免費筆友網(wǎng)站如InternationalEmailCommunicationConnections、E-pals和ESLStudentEmailConnectionforStudents等。

3、基于網(wǎng)絡(luò)的探究式學(xué)習(xí)（Web-basedInquiryLearning）

基于網(wǎng)絡(luò)的探究式學(xué)習(xí)課程計劃，最著名的莫過于由BernieDodge和TomMarch創(chuàng)立的WebQuest。它通過給學(xué)生一項真實的任務(wù)，為學(xué)生提供一些因特網(wǎng)資源，要求他們通過調(diào)查研究，設(shè)計方案，探索發(fā)現(xiàn)問題的解決辦法。它涉及的問題往往是開放性的，有多種回答方式，有利于培養(yǎng)散發(fā)式思維。教師可將閱讀文本和反饋要求發(fā)布在教材系列的專用網(wǎng)站上，然后要求學(xué)生分組合作進行口頭或書面反饋，撰寫反饋報告等。學(xué)生通過共同討論、集體創(chuàng)作和教師點評，最后展示他們的作品。

4、電子論壇（ElectronicDiscussionForum）

目前比較成熟的語言學(xué)習(xí)類電子論壇有TESL-L（TeachersofEnglishasaSecondLanguageList）和LinguisticFunland。學(xué)生在加入這些論壇時，要求他們給討論組寫一封自我介紹。與其他形式類似，教師可以規(guī)定每周參加反饋討論的次數(shù)，給論壇發(fā)信表明自己對閱讀反饋的看法或提供新的閱讀文本。因為電子論壇穩(wěn)定性好、開放性強，與電子筆友這些形式來相比，其優(yōu)勢是不受其它參與者數(shù)量和時間與空間的限制，且趣味性較強、更容易針對參與者的興趣，以便長久地堅持下去。

與課堂討論相比，上述四種形式的討論內(nèi)容更豐富、涉及范圍和討論對象等更廣泛，也容易激發(fā)學(xué)生的討論熱情，因此備受師生和立體化教材設(shè)計者的關(guān)注。四實驗研究

1、研究過程

（1）研究問題：首先，在閱讀反饋的內(nèi)容表達(dá)與語言組織形式兩方面，實驗組與控制組是否存在明顯差異？其次，基于此，基于計算機網(wǎng)絡(luò)的反饋模式是否優(yōu)于基于紙質(zhì)教材的反饋模式？

（2）被試：本試驗的被試為某外語類大學(xué)非英語專業(yè)本科二年級的學(xué)生共80名（均為隨機選擇），其中實驗組（experimentalgroup，下面簡稱為EG）40名學(xué)生使用該閱讀教學(xué)模式已經(jīng)有兩個學(xué)期了，而控制組（controlledgroup，下面簡稱為CG）40名學(xué)生的閱讀教學(xué)模式仍舊是基于紙質(zhì)課本的互動模式。

（3）理論依據(jù)：本文選取學(xué)生反饋的實例，按照BentonandFox將反饋分為內(nèi)容項的四個指標(biāo)，即anticipating，picturing，interacting，evaluation和表達(dá)項的三個指標(biāo)，即lexicalabundance，syntacticalabundance和expressiveabundance進行打分，每項分四個層級，分別為2分，1.5分，1分，0.5分，對應(yīng)的評價語為優(yōu)秀、優(yōu)良、中等、一般。

（4）研究資料：隨機選定某出版社出版的某讀寫教程中的任意一篇課文，沒有文體的限定，要求該文本不低于2500字，閱讀時間不超過20分鐘，并限時反饋，方式為在線重述大意和回答問題。

（5）研究程序：在實驗之前，從同一年級中挑選了另外40名學(xué)生作了導(dǎo)向試驗，結(jié)果表明，該段文本達(dá)到了大學(xué)二年級學(xué)生的平均英語水平，可以作為閱讀反饋實驗的材料。在實驗開始前一小時，被試們學(xué)習(xí)如何正確做口頭反饋報告。每個學(xué)生都被要求邊閱讀邊記錄大意與要點，二十分鐘之后開始即時的口頭反饋。每一組的負(fù)責(zé)教師在學(xué)生口述報告過程中會適時向?qū)W生在線提問。所有學(xué)生的口述報告過程均被錄音，做數(shù)據(jù)分析。

（6）研究方法：所采集的數(shù)據(jù)全部通過SPSS和配對樣本T檢驗進行統(tǒng)計分析，由于本研究規(guī)模較小，數(shù)據(jù)分析主要依據(jù)描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

2、研究結(jié)果

研究結(jié)果如表1、2所示。

3對研究結(jié)果的初步分析和進一步實驗

（1）表1的T檢驗顯示，兩組學(xué)生在預(yù)測、與原作者或原文本交互、評價等內(nèi)容項指標(biāo)上存在著顯著差異（預(yù)測：t=1.739，p＜0.005；交互：t=1.86，p＜0.05：評價：t＝1.92，p＜0.05）。說明實驗組學(xué)生的閱讀反饋表達(dá)高頻地使用了預(yù)測與評價手段以凸顯他們積極地與源文本作者進行交互的事實。但從描述指標(biāo)看，兩組學(xué)生并未表現(xiàn)出顯著的差異。也就是說兩組同學(xué)對源文本的反饋中均使用了重述中的描述手段。

（2）基于此，我們考慮描述的指標(biāo)需要細(xì)化以進一步搞清楚兩組學(xué)生是否存在顯著性差異。我們采用了Lin對不分體裁描寫手段的五個評價指標(biāo)，即self-creation、initialmodification、on-lineexplanation、globalinsertion和topiclimitation，以觀察讀者的反饋模式、話題模式、修正模式、添加解釋模式、整體鑒賞模式和信息再組織能力。為了提高本實驗的信度和效度，被試、閱讀文本、程序等操作手段與上一次保持一致。兩組的實驗結(jié)果及對比數(shù)據(jù)如表3至表5所示。

（3）從表3、4、5可以看出，無論是t值、p值、差異值還是顯著性均表明控制組學(xué)生在self-creation，globalinsertion和topiclimitation等三項指標(biāo)上明顯不如實驗組。也就是說控制組的學(xué)生在閱讀理解過程中常常忙于應(yīng)付語言中的難點，如陌生詞匯、復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)等，以至失去了注意的焦點，無法構(gòu)建命題。而實驗組卻能有選擇性地把注意力集中到一些關(guān)鍵詞、話語標(biāo)記以及語流中其它的一些重要提示信息上，同時還能利用某一有效的認(rèn)知策略加工出有意義的且內(nèi)容連貫的信息，從而促進了語言的表達(dá)和策略的突破。此外在開啟話題的主動性和轉(zhuǎn)換信息表達(dá)模式方面，實驗組也較控制組出色。

（4）我們可以從表5看出，學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識依然是完成閱讀理解過程的基本前提。在兩次試驗后的總結(jié)會上，控制組學(xué)生反映當(dāng)他們無法識別和加工個別詞和詞組時，只能孤立地猜測，無法利用句法、語義提示來辯識語言信息。反之，實驗組的學(xué)生能利用轉(zhuǎn)移策略、概括策略或者猜測策略來應(yīng)對。從而獲得了深層閱讀和發(fā)散閱讀的積極效果，也能夠從閱讀角色積極轉(zhuǎn)化為社會角色。

4、發(fā)現(xiàn)

研究的初步數(shù)據(jù)分析說明：首先，在閱讀反饋的內(nèi)容表達(dá)與語言組織形式兩方面，實驗組與控制組存在明顯差異，雖然這一點并不能體現(xiàn)在每一個評價指標(biāo)上，但超過60％的指標(biāo)支持了這一點。其次，整個研究過程和結(jié)果均清晰地說明，基于計算機網(wǎng)絡(luò)的反饋模式輔以元認(rèn)知策略訓(xùn)練明顯優(yōu)于基于紙質(zhì)教材的反饋模式。當(dāng)然，限于某些局限，該研究在元認(rèn)知策略的訓(xùn)練及讀者主體性的可控性與協(xié)商性方面尚顯不足，這也是今后研究中需要強化的。

五、結(jié)語

閱讀理解過程應(yīng)該是一個積極主動、興趣盎然的過程，但是作為語言學(xué)習(xí)任務(wù)的閱讀教學(xué)，畢竟不如文學(xué)文本的自由閱讀來得生動和有趣。因此，大學(xué)英語閱讀教學(xué)應(yīng)采取主動型閱讀反饋模式，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動力，同時強化訓(xùn)練其語言能力（詞匯、語音、語法、篇章等）、語用能力、社會介入能力，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用正確、恰當(dāng)?shù)拈喿x策略。自覺地對閱讀過程和效果進行客觀的判斷評價。

本文的實驗研究表明“讀者反應(yīng)”模式有助于對文本的理解和欣賞，基本回答了預(yù)定的兩個問題，即對意義的協(xié)商和對可理解性輸出的及時在線反饋有助于提高學(xué)生的閱讀效果和興趣；基于網(wǎng)絡(luò)平臺的外語閱讀反饋模式融合了網(wǎng)絡(luò)的在線功能，優(yōu)于單一的基本傳統(tǒng)課堂的交互模式。在該實證調(diào)查之后的隨機訪談中，我們還發(fā)現(xiàn)，在深層次的理解中，學(xué)生能夠用外語表達(dá)自己對美的感受，對社會、人生、文化感知的需要。讀者反應(yīng)所創(chuàng)作的真實語境能使學(xué)生得到表達(dá)自己較深層次思想的鍛煉機會，從而促進了真正意義上的積極閱讀，接近了真正意義上讀者與作者的交流，為探討閱讀與聽說、閱讀與寫作等一條龍課程體系做了必要的準(zhǔn)備。

本項研究還說明，交互閱讀除了深度訓(xùn)練之外，還應(yīng)該打破時間和空間的限制。依據(jù)王曉軍提倡的廣義交互觀，有全過程交互、全教學(xué)環(huán)節(jié)交互以及全主體交互，包括人機交互、教學(xué)媒體交互和語言與語境交互等。本項研究以實證方法支持了這一觀點，也有賴于在未來的應(yīng)用研究中繼續(xù)加以深化和拓展。

鑒于國內(nèi)外語教學(xué)的反饋研究主要限于寫作課（如馬廣惠、文秋芳、閱讀策略（如文秋芳）、詞匯對閱讀能力的影響（如張學(xué)賓、邱天河），本研究開拓了閱讀尤其是網(wǎng)絡(luò)在線閱讀的讀者反應(yīng)模式研究這一新視野，但由于理論理解和實證研究的局限性，尚有賴于其他研究者的進一步關(guān)注。